Форма проявления познавательной потребности человека. Методика «Познавательная потребность

← + Ctrl + →

2. Что такое познавательная потребность?

Три кита познавательной потребности

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.

Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.

Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое- У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.

Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!

Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.

Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.

Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.

Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.

Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.

Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.

В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).

Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.

Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.

Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!

Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).

Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).

Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.

Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.

Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.

Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.

Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.

В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.

…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).

Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.

Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.

Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.

Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.

Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.

Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.

В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.

Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?

Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.

Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина- Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

← + Ctrl + →
1. Надо ли учить детей задавать вопросы? 3. Потребности, сопряженные с познавательной

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Каждое живое существо должно ориентироваться в окружающей среде, иначе оно не смогло бы сохранить свою жизнь. Ориентировка эта может касаться понима­ния ценности самых различных элементов внешней сре­ды индивида, а также ценности собственных действий, относящихся к предметам, представляющим эти элемен­ты, и всегда является результатом предшествующего ин­дивидуального или видового опыта. Животные правиль­но ориентируются благодаря тому, что познают «цен­ность», «значение» отдельных раздражителей -- запаха нищи и запаха хищника, зова самки и движения травы. Опознав эти сигналы, они реагируют на них в соответст­вии с их значением для саморегуляции - хватают пищу, прислушиваются, сексуально возбуждаются или убегают.

Этот вид ориентировки создает основу для возникно­вения видового опыта, закрепленного в ходе филогене­за с помощью безусловнорефлекторных механизмов. Он создает также основу дифференцированной, целевой фор­мы поведения с учетом ситуации.

Приобретенная ориентировка является результатом предшествующего научения. Условные связи образуют­ся, когда раздражитель, предшествующий безусловному раздражителю, становится его сигналом. Таким образом постепенно расширяется сфера ориентировки в среде, а динамика этих связей делает возможным отражение из­менений ценности предметов окружающей среды.

Кроме условно-рефлекторной ориентировки, назван­ной Павловым первосигнальной, существует другая фор­ма ориентировки, в основе которой лежат процессы по­нятийного мышления. Индивид не ограничивается реги­страцией одновременного появления раздражителей, но подвергает информацию, доставленную раздражителями, сложным операциям: абстрагированию и обобщению, в результате чего возникают понятия. Искусство опериро­вания понятиями без постоянного обращения к конкрет­ному предмету дает возможность вникнуть в смысл про­исходящих явлений, что позволяет предвидеть их тече­ние, выводя посредством анализа общие зависимости, закономерности, и, следовательно, создавать новые поня­тия и оперировать ими на все более высоком уровне абстракции. Это практически открывает неограниченные возможности познания, поскольку, руководствуясь пони­манием законов, управляющих ходом самого процесса ориентировки, человек может конструировать машины, увеличивающие точность, скорость и сферу действия это­го процесса в миллионы раз. Благодаря использованию абстрактных понятий в ходе ориентировочной деятель­ности человек мог, например, не выходя из комнаты, безо всяких измерительных приборов установить зави­симость между массой и энергией. Он сумел определить также размеры и пути планет, которые никогда не ви­дел, открыть и использовать радиоволны, для восприя­тия которых у него нет чувственных рецепторов, уви­деть предметы, в миллионы раз меньше тех, которые до­ступны его глазу, и, разочарованный тем, что наука не приблизила его к счастью, оказался способным к созда­нию таких мифов, как миф о Еве, жажда познания кото­рой обрекла на страдания все поколения людей.

Понятийная ориентировка - ее можно назвать также интеллектуальной ориентировкой - составляет основу не только индивидуального опыта в смысле соприкоснове­ния с определенными предметами или явлениями (в конце концов у истока каждой науки лежит факт), но также основу целого ряда разновидностей познаватель­ной (интеллектуальной) деятельности. Любая познава­тельная деятельность должна осуществляться согласно определенным правилам, установленным исходя из стру­ктуры мозга, из уже имеющейся ориентировки в фор­мах познания и вытекающего отсюда опыта. Диапазон познавательных возможностей огромен: от ориентиров­ки, основанной на так называемом здравом смысле, до сложных мысленных систем, в которых выдвигаемые по­очередно на основе фактов и теорий гипотезы подверга­ются экспериментальной проверке и корригируются пу­тем переноса вытекающих из них выводов в практику, что в свою очередь позволяет создавать новые гипотезы, и т. д. Таким путем человеческое познание приближа­ется к объективному отражению мира, который находит­ся в нас и вне нас, от частицы атома до масштабов космоса.

Человеческая мысль, не корригированная практикой, способна также создавать любопытные, нередко очень интересные и красивые мифы, которые являются не столько отражением объективной действительности, сколь­ко отображением забот, радостей и тревог человеческих. Эти мифы также играют свою роль, заполняя пробелы в знаниях человека или же делая эти знания более близ­кими его желаниям.

Может быть, именно в создании мифов более, чем в конструировании для лучшего приспособления научных теорий, инструментальный характер которых полностью очевиден, проявляются некоторые характерные черты познания - его известная незаинтересованность, апрактицизм. Миф о Прометее ни на шаг не приблизил его создателей к пониманию тайны огня. Так мальчик, ко­торый разрывает мяч, стремясь понять, что в нем «пры­гает», практически ничего не получает. Он только доби­вается того, чего хотел, теряя при этом мячик. Этот апрактицизм интеллектуального познания свидетельству­ет о том, что познавательные виды деятельности дина­мизированы силами, не находящимися в непосредствен­ной связи с приспособительными процессами индивида. Человек предпринимает познавательную деятельность, когда перед ним встает проблема, требующая решения, а не только тогда, когда решение проблемы ему для че­го-нибудь нужно.

Приведенные рассуждения позволяют сделать три основных вывода.

1. Познавательный процесс у человека имеет характер ряда операций, направленных на достижение какой-либо цели, и, следовательно, в соответствии с определением главы I, является деятельностью.

2. Познавательную деятельность человека характери­зует оперирование понятиями.

3. Познавательная деятельность человека динамизи­рована напряжением, которое возникает вследствие са­мого факта существования чего-то, что требует позна­ния, а следовательно, источником его является, как мож­но полагать (в отличие от напряжений, динамизирую­щих виды деятельности самосохранения), изменение во внешней ситуации, а не внутреннее состояние орга­низма.

2. ДИНАМИКА ПОЗНАНИЯ

Структура и ход познавательной деятельности, кото­рой занимается психология мышления, представляют со­бой явление хорошо исследованное и разработанное. Рас­смотрение их в этой работе увело бы нас слишком да­леко от ее темы - человеческих влечений. Иначе обсто­ит дело с динамикой познания, с силами, которые вызы­вают и стимулируют (часто в ущерб потребности само­сохранения) познавательную деятельность. Интересно, что, хотя активный характер познавательной деятель­ности был установлен уже несколько десятилетий назад, психологам приходится снова заниматься этой проб­лемой, так как выводы из теории о «самостоятельной активности» человеческого познания не нашли еще при­менения в общественной практике - в школах, детских садах и на предприятиях.

Одной из причин многих неясностей в вопросе дина­мики познания является смешение двух разных проблем (такая же, пожалуй, трудность возникает при ана­лизе других аспектов процесса мотивации), а именно неразличение процессов, инициирующих познавательную деятельность, и процессов, поддерживающих, динамизи­рующих эту деятельность. Как подтверждают результа­ты многих приведенных здесь исследований, это два со­вершенно разных процесса, базирующихся, по-видимому, на функционировании совершенно различных нервных структур.

а) ПРОЦЕССЫ, ИНИЦИИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Процесс, инициирующий ориентировочную деятель­ность, был открыт Павловым в ходе исследований услов­ных рефлексов. Как известно, Павлов установил, что каждый новый раздражитель вызывает у животного ре­акцию настройки рецепторов и назвал это явление «ори­ентировочным рефлексом», или рефлексом «что такое». Ориентировочный рефлекс, согласно его представлению, является рефлексом безусловным, а его биологическое значение основывается на том, что он защищает орга­низм, не позволяя пропустить раздражитель, который мог бы иметь для организма какое-либо значение - по­ложительное или отрицательное. Когда оказывается, что раздражитель не влечет за собой никаких последст­вий, важных для индивида, ориентировочный рефлекс в отношении этого раздражителя угасает (Павлов, 1952, стр. 9, 32, 78).

Понимаемый таким образом ориентировочный реф­лекс можно считать фактором, инициирующим деятель­ность ориентировки в ценности предметов. Он настраи­вает рецепторы индивида на восприятие нового раздра­жителя, облегчая ему тем самым познание ценности ко­торую этот раздражитель, возможно, представляет для него, но сам по себе не определяет вид ориентировочной деятельности. Начатое Мэгуном (1965) изучение функ­ций ретикулярной формации способствовало лучшему пониманию нейрофизиологических основ процессов, ини­циирующих и динамизирующих познавательную деятель­ность. Не останавливаясь подробно на этих вопросах, можно утверждать, что каждый новый раздражитель вызывает, кроме повышения уровня возбуждения ана­лизатора (так называемый процесс проторения пути), общее возбуждение коры, подготавливая ее к началу регуляционной деятельности. В случае когда оказывает­ся, что раздражитель не имеет никакого биологического значения (исследования проводились на животных), на­ступает понижение реактивности организма в отношении этого раздражителя. Этот процесс связан с функцией нижней части ретикулярной формации, локализованной в стволе мозга. В случае когда раздражитель имеет зна­чение для организма, общая ориентировочная реакция угасает, общее возбуждение коры заменяется возбужде­нием области, локально связанной с действующим раз­дражителем. Начинается особая, специфическая ориен­тировочная деятельность, называемая часто исследова­тельской, которая происходит в цепях, связывающих гипоталамус, верхний отдел ретикулярной формации, с соответствующими областями коры, и направляется именно этой структурой.

Тезис об отличии ориентировочного рефлекса от исследовательского рефлекса нашел подтверждение во многих работах, хотя достаточно широко распростране­но также мнение, что так называемый исследовательский рефлекс является только высшей формой развития ори­ентировочного рефлекса. Эти вопросы будут рассмотрены в ходе дальнейшего изложения, однако, возможно, име­ет смысл уже здесь отметить, что принятие ориентиро­вочного рефлекса (со всеми вытекающими отсюда по­следствиями) как фактора, не только инициирующего, но и динамизирующего познавательную деятельность, привело бы ко многим парадоксам. Например, ориенти­ровочный рефлекс у людей с дефектами мозга не уга­сает после неоднократного повторения того же самого раздражителя, из чего следовало бы, что только подоб­ные люди способны к продолжительной познавательной деятельности. Кроме того, познавательная деятельность (по отношению к неспецифической активации ретику­лярной формации ствола мозга) была бы направлена на раздражители, по возможности сильные и новые, а не на раздражители, имеющие большое значение для инди­вида, что типично для случаев психических болезней ор­ганической природы.

Остается еще одна неисследованная проблема. Не­сомненно, ориентировочный рефлекс является фактором, инициирующим познавательную деятельность у живот­ных и маленьких детей. Выполняет ли он эту роль так­же у взрослых? Вероятно, нет. Конечно, это возможно в некоторых ситуациях. Человек сидит задумавшись над рвом и вдруг чувствует, что у него за спиной «что-то» происходит. Появление этого «нечто» и рефлекторная реакция на него инициируют познавательную деятель­ность. Особой проблемой, однако, является вопрос о по­знавательной деятельности, инициированной мотивом.

Вопрос этот достаточно сложен и требует особых иссле­дований. Нам не вполне понятны причины формулиро­вания мотива, инициирующего познавательную деятель­ность. Может быть, конечно, этим фактором является ориентировочный рефлекс на новое неизвестное явление, причем у человека его может вызвать не только физиче­ский раздражитель, но и содержание какого-либо поня­тия. Тогда это было бы двухступенчатое инициирование, о ходе которого сегодня мы еще ничего не знаем.

б) ПРОЦЕССЫ, ДИНАМИЗИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Гипотезы, касающиеся нервного субстрата процессов, динамизирующих познавательную деятельность, я изло­жил в предыдущем разделе. Рассмотрим другую пробле­му. Если, как предполагается, напряжение, динамизиру­ющее познание, приходит извне, является вызванным ситуационно, то спрашивается, какого рода раздражите­ли после инициирования познавательной деятельности способствуют ее продолжению. Из представленных в этой главе предположений следует, что эти раздражители должны быть одновременно и новыми для индивида и в то же время содержать что-то ему уже известное. Примеры, подтверждающие это, можно легко найти в каждодневных ситуациях. Когда человек встречается с чем-то, что не имеет для него никакого значения, то есть с предметом, явлением, которое он не может ни в одном его аспекте соотнести с тем, что он знает, он без­различно проходит мимо или реагирует испугом. «Лю­бопытство» пробуждают парадоксы, контрасты, непонят­ные связи вещей известных и неизвестных. Только та­кое явление может вызвать возникновение мотива по­знания, поскольку нельзя программировать действия в отношении предмета, который нам ни о чем не напоми­нает, ни с чем известным не связывается. Мы можем от этого предмета на всякий случай убежать, но иссле­дование мы начинаем только после выдвижения какой-либо гипотезы, связывающей этот предмет или явление с нашим опытом. Некоторые данные психологических наб­людений указывают, что человек часто не замечает того, чего совершенно не знает, так же как не замечает обы­денных вещей, слишком хорошо известных: цвета дома, в котором живет с рождения, витрины магазина, около которого ежедневно проходит, не может описать чело­века, с которым общается много лет.

Все вопросы, затронутые выше, требуют основатель­ной разработки и проверки. Ими занимаются немногие исследователи. Однако характерно, что, каковы бы ни были методологические и теоретические позиции иссле­дователей этой проблемы, они приходили к одним и тем же заключениям: познание является активной деятель­ностью, выполняемой индивидом, а не бесстрастным от­ражением ситуации, активность эта динамизирована по­средством факторов, связанных с самим появлением про­блемы, требующей познания, и может считаться, следо­вательно, в определенном смысле апрактичной. Некото­рые из теорий позволяют также ответить на вопросы, которые мы до сих пор оставляли открытыми.

Для иллюстрации этой проблематики я выбрал взгля­ды шести авторов, представляющих разные периоды развития психологии, разные школы и специальности: Левицкий (1960), Мазуркевич (1950), Шуман (1932), Соколов (1959), Харлоу (1954) и Сусуловская (I960).

Левицкий в работе, посвященной анализу ориенти­ровки у животных и людей, поставил своей целью раз­бор объективного определения термина «познавательный процесс». Рассматривая ориентировку в биологической ценности предметов у животных, он ссылается на ре­зультаты исследований Павлова и утверждает, что «Павлов в безусловно рефлекторном механизме выделил управляющий процесс, повышающий чувствительность животного к определенным раздражителям и настраива­ющий его на выполнение той, а не иной реакции, и на­звал этот процесс „основной тенденцией организма"» (Левицкий, 1960, стр. 93). Эта тенденция может возни­кать под влиянием внутренних побуждений, напримрл тенденция пищевая или половая, или же (как в случае тенденции к агрессии) может быть вызвана внешними раздражителями. По мнению Павлова, соответствующие области коры под влиянием этих факторов приводятся в состояние возбуждения, которое повышает их чувстви­тельность к определенной категории раздражителей - пищевых, половых и т. д. Тенденцию эту можно, следо­вательно, определить как «состояние напряжения цент­ра, состояние готовности к отражению определенных раздражжтелей и к реагированию на них определенным действием» (там же, стр. 164).

Развивая и дополняя эту мысль, мы пришли бы к отождествлению понятой таким образом «тенденции» с «инстинктом» (см. данную работу стр. 68-69). Цент­ральный, эмоционально-побудительный элемент инстинк­та был бы тогда идентичен подкорковому напряжению, познавательный элемент - готовности к отображению определенных раздражителей, а моторный элемент - установке на определенную реакцию. Принимая во вни­мание, что у человека побочные элементы инстинкта под­верглись почти полному исчезновению, следовало бы до­пустить, что тенденции у него проявляются исключитель­но в форме ненаправленных напряжений, редуцируемых с помощью деятельности определенного рода, которая са­ма по себе, однако, не направляет его реакции.

Кроме этих «биологических потребностей», Левиц­кий различает, говоря об ориентировке у человека, от­дельную «познавательную потребность» (стр. 189, 208) и говорит, например, о «жажде» научных истин v ученого. Согласно этому автору, типично человеческое, бескорыст­ное познание также имеет в своей основе динамизирую­щий механизм, создающий напряжение типа «основной тенденции организма». Он, однако, полагает, что физи­ологические основы этой тенденции нельзя искать в кор-ко-подкорковых механизмах, действующих при проявле­нии биологических тенденпий, и постулирует для них вслед за Павловым особую физиологическую основу в ви­де динамического стереотипа, образующегося в ходе лич­ной жизни индивида (там же, стр. 193).

1 Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).

В применении к познавательной потребности у чело­века выводы Левицкого можно было бы (сохраняя при­нятую им терминологию) несколько дополнить, показав, что и эта потребность, подобно биологическим потребно­стям, имеет, по-видимому, свою врожденную нейрофизио­логическую основу в существовании исследовательского рефлекса, то есть опирается не только на сложившиеся динамические стереотипы. В основе исследовательского рефлекса должна в свою очередь лежать тенденция, ди­намизирующая исследовательскую деятельность. В ходе индивидуального развития, по мере накопления чувствен­ного и моторного опыта ориентировочный рефлекс приоб­ретал бы таким образом надстройку в форме потребности в исследовательской деятельности, становясь в свою оче­редь своеобразным безусловным подкреплением, как это наблюдается, например, у глухонемых детей (см. Меще­ряков, 1960). Независимо, однако, от концепции основы введение понятия индивидуальной познавательной тенден­ции имеет большое значение, потому что познание трак­туется здесь не как пассивное отражение среды и соче­тание отражений, но как умственная и моторная актив­ность человека, как своеобразная психофизическая дея­тельность, которая требует индивидуальных динамизи­рующих процессов.

Активность познания подчеркивает и Шуман в рабо­те «Генезис предмета» (1932). Он также исходит из того, что у ребенка наблюдение всегда является активным процессом, непосредственно связанным с моторикой ор­ганизма. Автор, опираясь на концепцию Шеррингтона, утверждает, что в деятельности органов чувств следует различать по меньшей мере три фазы: фазу инициации, фазу настройки рецептора на раздражитель и фазу финализации наблюдения. Эти три фазы можно заметить уже при проявлении отдельных чувств. Например, при раздражении рта грудного ребенка соском груди матери или даже только пальцем (фаза инициации) появляются ищущие движения головы (настройка рта на раздражи­тель), пока наконец рот не коснется раздражителя (фаза финализации), после чего начинаются сосательные дви­жения.

Аналогичные явления возникают при хватании, после начала воздействия предмета на руку (фаза инициации). В это время появляются ищущие движения, пока ладонь не коснется предмета (фаза финализации). Подобные факты можно заметить при полисенсорном наблюдении, например зрительно-осязательном. Телерецепторный раз­дражитель играет тут обычную роль инициирующего раз­дражителя, ребенок протягивает к нему руку или даже приближается к предмету, замеченному зрением, и хвата­ет его. Прикосновение финализирует двигательный цикл. При полисенсорном наблюдении возникают связи меж­ду ощущениями, идущими от разных органов чувств. Они не являются, однако (как думали, например, ассоциационисты), «соединением» двух впечатлений, то есть пассив­ным процессом их механического сложения, но комплек­сом видов активности ребенка, в основе которой лежат сложные отношения инициации и финализации познава­тельных рефлекторных актов. Интересно при этом, что Шуман рефлекторную познавательную активность, вы­званную инициирующими раздражителями, считает свое­го рода прототипом стремления к цели, предлагая иссле­довать ее как простую модель стремлений вообще (там же, стр. 13).

К подобным же выводам относительно активности по­знания пришли советские ученые в своих исследованиях ориентировочного рефлекса. Соколов (1959), обобщив­ший эти исследования, утверждает, что «настройка ре­цепторов является одной из существенных характери­стик ориентировочного рефлекса» (стр. 11), то есть и тут обращается внимание на моторную сторону позна­вательной активности: Павлов, уже в 1910 году уста­новивший эмпирически в своих исследованиях существо­вание ориентировочного рефлекса (сама концепция ори­ентировочного рефлекса была выдвинута, собственно, Се­ченовым в 1852 году), подчеркивал, что сущностью этого рефлекса является настройка рецепторов на каждое, да­же малейшее изменение в окружающей среде, при этом торможению подвергаются все другие реакции организма. Благодаря этому животное получает возможность пра­вильного реагирования на новую ситуацию. Результаты исследований Павлова подтвердил в своих опытах Ано­хин, который отметил, что «исследовательская реакция» (ориентировочная) всегда появляется при изменении ус­ловий эксперимента.

Дальше пошли в своих выводах Подкопаев и Нарбутович. Их исследования показали (цит. по: Соколов, 1959, стр. 7), что ориентировочный рефлекс является необхо­димой предпосылкой и условием возникновения времен­ной связи между двумя очагами возбуждения. Например, у собаки пищевой условный рефлекс на данный раз­дражитель образуется только тогда, когда этот раздражи­тель вызывает у нее ориентировочный рефлекс.

В связи с этими исследованиями Асратян (1953) вы­двинул интересную гипотезу относительно дуги условно­го рефлекса. Основываясь на ряде собственных экспе­риментов, он пришел к выводу, что условный рефлекс является, собственно, синтезом двух безусловных. Один из них - ориентировочный рефлекс на «безразличный раздражитель», а другой - например, безусловный пище­вой или кислотный рефлекс. Отсюда следует, что ориен­тировочный рефлекс, необходимый для начала активно­го исследования условного раздражителя, является также необходимым для возникновения временной связи. Упо­мяну, что подобной точки зрения придерживаются так­же американские исследователи условных рефлексов (см, например, Вудвортс, Шлосберг, 1954, стр. 547-549).

Далее Соколов подчеркивает, что при повторном дей­ствии раздражителя, вызывающего ориентировочный рефлекс, без подкрепления его каким-либо безусловным, рефлекс угасает, но может, однако, возобновиться после перерыва, если подключить другой раздражитель и дать кофеин, который повышает возбудимость нервной систе­мы. Соколов останавливается также на вопросе локализа­ции ориентировочного рефлекса в мозге и приводит взгляды ряда исследователей, которые связывают его с функциями ретикулярной формации. Возбуждение этой области вызывает в результате общее возбуждение коры мозга, а также активизацию вместе с этим моторных функций и рецепторного аппарата (Мэгун, 1965).

По мнению Соколова, ориентировочный рефлекс про­является в двух формах: пассивной и активной. Пассив­ная форма основывается на торможении деятельности организма и является более примитивной; в ходе индиви­дуального развития она переходит в активную, сущность которой основывается на инициировании определенной исследовательской деятельности. Наблюдения Поликани-ной и Пробатовой (1955) показали, что у недоношенных детей, родившихся раньше срока на 3-3,5 месяца, ори­ентировочный рефлекс на звуковые раздражители прояв­ляется сначала как общее торможение дыхательных дви­жений и сосательной деятельности или, напротив, выра­жается в двигательном беспокойстве, активности мышц лица и нистагме, и лишь постепенно в процессе развития эти примитивные ориентировочные реакции замещаются (следовало бы, пожалуй, говорить развиваются, дополня­ются) поворачиванием головы и глаз к источнику звука. Исследования Дашковской (1953) показали, что пассив­ная форма ориентировочного рефлекса не переходит в ак­тивную у детей, которые при рождении получили ме­ханическое повреждение мозга. Такая примитивная, пас­сивная форма ориентировочной реакции установлена так­же при клинических исследованиях у олигофренов (Ви­ноградова, 1956), при инфекционных психозах (Личко, 1952) и у шизофреников (Нарбутович и Светлов, 1934, цит. по: Соколов, 1959, стр. 49), то есть во всех тех слу­чаях, при которых произошли серьезные нарушения поз­навательной деятельности.

Завершая обзор, Соколов подчеркивает, что развитие ориентировочного рефлекса особенно характерно для бо­лее сформированных в ходе эволюции высших областей мозга. У наиболее развитых животных, а именно у ант­ропоидов, он переходит в своеобразный познавательный рефлекс, представляющий особую форму поведения ор­ганизма, направленную на исследование предмета и ос­нованную на продолжительном манипулировании предме­тами, не имеющими для животного биологической, на­пример пищевой, ценности. Существование у человеко­образных обезьян познавательного рефлекса доказали опыты Павлова, Войтониса, Ладыгиной-Коте и Вацуро. Следует обратить внимание на то, что Соколов не отде­ляет функции, инициирующей ориентировочный рефлекс, от функции, динамизирующей познавательный рефлекс, когда пишет о «перерождении» одного рефлекса в дру­гой у представителей высших эволюционных форм.

Ян Мазуркевич в работе «Введение в нормальную психофизиологию» также подчеркивает активный харак­тер познания. В то время как Шуман опирался главным образом на наблюдения за грудными детьми, а Левиц­кий и советские ученые - на данные, полученные в эк­спериментальных исследованиях животных и частично людей, Мазуркевич производил прежде всего клиниче­ские наблюдения над человеком, интерпретируя их в све­те эволюционной теории Джексона. Мазуркевич считает, что «познавательное стремление» - явление, в принципе аналогичное павловскому ориентировочному рефлексу и появляется впервые тогда, когда ребенок начинает ин­тересоваться предметами, не имеющими для него никакой биологической ценности. Он также утверждает, что поз­нание является активным процессом, продуктом психофи­зической активности организма; эта активность деятель­но ведет к познанию предметов и к возникновению инди­видуального опыта. «Все имеющиеся у него личные суж­дения, - пишет Мазуркевич, - являются продуктом соб­ственной активности ребенка, а следовательно, в психоло­гическом плане продуктом работы внимания, функции заинтересованности» (1950, стр. 63).

Особенно интересны в связи с идеями, развитыми в этой главе, взгляды Харлоу (1954), который утверждает, что в психологии слишком тесно связывается мотивация че­ловека с энергетизирующей ролью гомеостатических стрем­лений, например голода. Попытки связать человеческую мотивацию с чувствами боли или страха (Маурер, Браун, Хорни) нельзя считать, по мнению Харлоу, полностью обоснованными. Ведь человек учится и живет годы, ме­сяцы и недели, не встречая никаких трудностей в удовлет­ворении гомеостатических потребностей, к тому же и «здра­вый смысл учит нас, что наша энергия большей частью возбуждается позитивными целями, а не стремлением к бегству под влиянием страха или опасности» (стр. 38).

В связи с этим автор обращает внимание на роль, которую в мотивации и связанном с ней научении игра­ют мотивы, вызванные внешними факторами (externaly elicited motives). Эти факторы он понимает как побуж­дающие к действию, считая, что их активность не свя­зана ни с гомеостатическими, ни с сексуальными пот­ребностями, но с определенными внешними ситуациями, не имеющими отношения к обычному функционирова­нию организма. Один из этих факторов автор определяет как «стремление к подражанию». Оно проявляется осо­бенно сильно у обезьян («обезьяна видит, обезьяна де­лает»), но в известной мере существует и у людей. Об этом же свидетельствуют работы Келлера и других авто­ров, которые показали, что в качестве подкрепления при обучении крысы может служить разница в освещении среды. К наиболее интересным моментам, однако, отно­сится «стремление к исследованию окружающей среды», проявляющееся в том, что, например, обезьяна может приложить много усилий для разбора простых и сложных механизмов-головоломок, не получая никакого подкрепле­ния, кроме самой возможности разбирать механизм, или так же может научиться открывать сложные запоры, не получая никакой награды, кроме возможности выгляды­вать из помещения, в котором находится, через откры­тое таким способом окошко (так называемый аппарат визуального исследования). Это явление можно наблю­дать также у крыс, помещенных в лабиринт. Крыса, не получавшая пиши в течение 23 часов, часто бежит по туннелю и производит «исследование» окружающего, не обращая внимания на еду, пока весь лабиринт не будет изучен. Наконец, исследователи, уже давно работающие с крысами, заметили, что крыса может значительно увеличивать свое умение в прохождении лабиринта без пищевых подкреплений. Харлоу пытается также интер­претировать «игры» с едой, любимое занятие маленьких детей, как действие под влиянием мотива, вызванного внешними факторами.

Ребенок, даже будучи голодным в течение 14 часов, садясь за стол, часто вместо того, чтобы есть, начинает «класть горох в молоко... бросать ложки на пол, использо­вать пюре как материал для рисования на нем пальцем».

Можно сделать вывод, что все поведение человека или животного, вызванное внешней ситуацией, Харлоу объясняет действием мотивационной системы, вызывае­мой внешними факторами, которая является «такой же основной и врожденной, как системы голод - аппетит и жажда - аппетит» (стр. 52). Раздражители, приводящие в действие эту систему, могут играть роль подкрепления при создании условных рефлексов, что подтверждают данные многочисленных экспериментов. Такого типа подкрепле­ние имеет ряд достоинств, которых не имеют подкрепле­ния гомеостатического типа. Они более стойки, не изменя­ют своей силы вследствие частого повторения и дают бо­лее сильные эффекты в процессе формирования рефлексов.

Таким образом, приведенные данные позволяют пред­положить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкре­плением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих эк­спериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обу­чал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (ис­следовании) новой ситуации сопутствует напряжение то­го же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получе­нием различных веществ, непосредственно восстанавли­вающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уров­ни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с при­током определенной информации (уровень 3). В заклю­чение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существу­ют какие-либо зависимости» (стр. 52).

Харлоу в своих исследованиях ограничился утвержде­нием о существовании напряжения, связанного с иссле­дованием окружающей среды и его роли в обучении жи­вотных. Дополнением этих исследований, хотя и ненаме­ренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на но­вые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» - от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комп­лекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко ус­тановив различие между «простой ориентировочной реак­цией», показателем которой в поведении является на­стройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопро­сах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, пред­шествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура де­терминированы не только возрастом ребенка и его умст­венным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к по­знавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выпол­нения таких манипуляций и видов деятельности, кото­рые приводят к изменениям в нем, тем он заниматель­нее, тем больше исследовательских реакций с ним свя­зано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследователь­ской реакции. Такой способностью не обладают, как сле­дует из приведенных Сусуловской данных, дети с вы­раженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реак­ций, которые уже очень рано появляются у детей нор­мально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анали­зируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто под­черкивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левиц­кий оказал бы - ценности) ни одного нового раздражи­теля. Можно сказать, что простая ориентировочная ре­акция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познава­тельная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно прояв­ляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напря­жение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, дина­мизирующие развитие исследовательской реакции. И дей­ствительно, как установила Сусуловская, исследователь­ские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью.

На этом можно закончить описание гипотез и резуль­татов исследований, касающихся напряжений, разряжа­емых посредством познания окружающей среды. Прав­да, ни в одной из представленных здесь концепций ав­торы не пользовались термином «потребность» в значе­нии, принятом в данной работе, а термин «напряжение» применяли в разных значениях, не говоря уже о том, что употреблялись термины «тенденция», «стремления», «рефлексы», «реакции», -суть дела не в названиях. Пря­мо или косвенно все эти точки зрения (в противополож­ность классическим взглядам ассоциационистов) подчер­кивают активность познания как в рудиментарной фор­ме, предшествующей исследованию (ориентировочный рефлекс), так и в его высших формах (исследователь­ский рефлекс). Из этих взглядов с несомненностью сле­дует также, что для лучшего понимания познавательной активности мы можем предположить существование осо­бого механизма, динамизирующего ориентировочную де­ятельность. Это в свою очередь подтверждает тезис дан­ной работы, согласно которому у человека, а также у высших животных наряду с потребностью самосохране­ния появляется существующая на равных правах отдель­ная познавательная потребность, выражающаяся в свое­образных напряжениях, разряжаемых посредством иссле­довательской деятельности.

В поисках факторов, связанных с познавательной де­ятельностью, существование которой является необходи­мым условием нормального функционирования индиви­да, мы можем идти дальше, не сводя проблему к иссле­довательской деятельности индивида, направленной на то, что ему не известно. Ведь мы уже установили, что исследование неизвестного является не только услови­ем поддержания внешнего равновесия индивида в дан­ной ситуации. Исследование это происходит как бы на всякий случай как деятельность, предпринимаемая в каждой новой ситуации, даже тогда, когда ничего еще не известно о том, будет ли познавательная деятельность иметь какое-либо практическое значение. Мы назвали это «апрактицизмом познания». Описанный ранее (стр. 88) эксперимент Дэвиса, показывающий, что само получение информации является одним из условий пра­вильной регуляционной работы мозга, позволяет поста­вить вопрос еще более радикально. Не только исследо­вание неизвестного, но само получение информации из­вне относится к условиям нормального функционирова­ния индивида, причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие. Понятно, что эффекты невыпол­нения каждого из этих двух условий являются разны­ми: в первом случае возникает напряжение, тормозящее деятельность, не ведущую к исследованию неизвестно­го, в другом наступает дезорганизация регуляционной функции мозга - тем не менее оба явления требуют рассмотрения в той же самой плоскости механизмов удовлетворения познавательной потребности.

При этом оказывается, что организация функций, ре­гулирующих комплекс процессов, протекаюпщх в орга­низме человека, является более сложной, чем это могло бы казаться в свете классической концепции саморегу­ляции.

Таковы предварительные замечания, которые, впро­чем, не охватывают всю проблематику как познаватель­ной деятельности, так и ее роли в приспособлении, по­скольку эта задача чрезвычайно обширна. Мы привели данные, необходимые для формулирования определения познавательной потребности. Определение это, как и его объект, значительно более сложно, чем определение фи­зиологических потребностей.

Познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определен­ного количества информации в любой ситуации и без воз­можности проведения познавательной деятельности с по­мощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.

3. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ И ЯСНОСТЬ УМА

Введение понятия познавательной потребности, рас­сматриваемой как свойство человека, с которым свя­заны процессы, динамизирующие познание, а также рав­новесие регулирующих функций мозга, позволяет по-но­вому взглянуть как на проблемы психологии ориентиров­ки в окружающей среде, так и на явления, связанные с нарушениями этой ориентировки: психотические расстрой­ства, проявляющиеся в виде шизофренических, депрес­сивных синдромов и в форме олигофрении.

Можно, например, по-иному интерпретировать психи­ческие изменения, возникающие при шизофрении, при­нимая во внимание результаты исследований информа­ционной депривации. Вполне правдоподобной кажется гипотеза, утверждающая, что наиболее существенным для шизофрении нарушением является блокирование правильной доставки информации к высшим отделам мозга. Блокада, которая (как можно судить на основе нейрофизиологических данных) осуществляется на уров­не таламической ретикулярной формации, может быть вызвана самыми разнородными факторами: химическими, физическими, как эндо-, так и экзогенными, причем эф­фект зависит не от качества фактора, но от его роли в блокаде. Ограничение притока информации проявляется, в частности, и в общем уменьшении числа элементов, которыми руководствуются шизофреники в ходе созда­ния понятия. Это значит, что целые классы разнородной информации, передаваемой в мозг, принимаются как один вид информации. Понятия становятся слишком общими. Нередко наблюдается, что информация вообще не достигает сенсорных областей коры или признается информацией совершенно другого вида. Индивид в та­ком случае не реагирует на определенные раздражители, а на другие реагирует так, словно они совсем иные, например противоположно рекомендованному или в со­гласии с принятой им предварительной установкой или вообще без всякой регулярности, хаотично. В такой си­туации вполне понятными становятся явления дезорга­низации деятельности мозга, такие, как деперсонализа­ция, галлюцинации, бред, хаотическое мышление, отор­ванное от ситуации, не связанные с ситуацией эмоцио­нальные реакции и т. д.

Эти явления идентичны тем, которые получены в си­туации экспериментально вызванной информационной депривации. Мозг является ультрастабильной системой. Отсюда следует, что в случае такого изменения усло­вий, которое вызывает нарушение ее равновесия, все функции мозга перестраиваются, обеспечивая стабиль­ность в новых условиях. Поэтому после определенного этапа течения психоза, когда блокада информации ста­новится постоянным состоянием, регуляционные функции мозга подвергаются изменению, приспосабливаясь к уменьшенному притоку информации. В связи с этим яв­ления психоза редуцируются, а вместо них возникают яв­ления шизофренического дефекта - ригидность мышле­ния, ограничение круга интересов, снижение критично­сти, а в случаях затруднений включается стереотипная реакция, имеющая, несомненно, большую инструменталь­ную ценность, чем психотическая реакция. Например, один из больных в ответ на каждое жизненное затруд­нение, будь то в профессиональной или личной сфере, по­сылал в прессу открытки с вульгарными ругательствами.

Представляет интерес интерпретация с этих позиций психических нарушений при депрессии. Развитие затор­моженности в этом случае можно объяснить тем, что сильное эмоциональное напряжение однородной окраски вызывает блокирование притока информации извне к высшим отделам мозга. При усилении депрессии появ­ляется тот же самый синдром информационной депри­вации, только с сильной эмоциональной окраской, кото­рый исчезает после уменьшения депрессии или в ходе психотерапевтического вмешательства, основанного на отвлечении внимания больного какой-либо несложной ручной работой или физическими упражнениями.

Таким образом, проверка гипотез, вытекающих из де-привационной теории психоза, даже если бы они не на­шли полного подтверждения, могла бы быть полезной в све­те непрекращающейся полемики о причинах психозов.

Что касается олигофрении, то, как известно, проявле­ния выступающего здесь на первый план ограничения познавательных способностей склонны объяснять умст­венными дефектами, слабостью памяти, мышления и т. д., совершенно не учитывая то обстоятельство, что правильное мышление должно зависеть также от хоро­шего развития механизмов, динамизирующих удовлетво­рение познавательной потребности, которая, актуализи­руясь при определенных напряжениях, обеспечивала бы человеку эффективное выполнение исследовательской деятельности. Если принять все сказанное во внимание, то это повлекло бы за собой изменение гипотез о лока­лизации некоторых нарушений, вызывающих явления олигофрении, и могло бы стать основой классификации нарушений познавательной деятельности.

Именно это имеет в виду Мазуркевич, подчеркивая, что в тех случаях, когда не существует «анатомических изменений в коре мозга, могущих объяснить умственное недоразвитие», факты снижения интеллектуальной дея­тельности нельзя приписывать ослаблению способностей, например слабой памяти. «Прежний взгляд, - пишет Ма­зуркевич, - когда причины слабоумия усматривали в слабости деятельности запоминания, считавшейся каким-то особым видом психической деятельности, оказался совершенно ошибочным» (Мазуркевич, 1958, стр. 67). Автор придерживается, по-видимому, того взгляда, что правильное возникновение образов в памяти зависит от надлежащего функционирования ориентировочного реф­лекса, иначе говоря от заинтересованности и настройки органов чувств на данное явление. Отсюда следует, что низкий уровень умственных способностей, когда кора моз­га нормальна, можно в ряде случаев приписать недостат­кам в функционировании механизма познавательного стремления, динамизирующего умственные процессы.

Вышесказанное объясняет явления, встречающиеся в домах ребенка, детских яслях и во многих детских боль­ницах. Известно, что в цивилизованных обществах, где вследствие занятости обоих родителей забота о малень­ких детях во все большей мере доверяется обществен­ным учреждениям, пока еще отсутствует полное понима­ние того, какую важную роль играет познавательная по­требность в умственном развитии ребенка и как важно заботиться о ее правильном формировании. Воспита­тельные методы в учреждениях, которым поручена за­бота о маленьких детях, характеризуются однообразием и скудостью раздражителей, навязанных стереотипны­ми правилами, что, по существу, должно вести к огра­ничению познавательной деятельности воспитанников. Иначе говоря типичные ситуации в жизни таких детей являются старательно «очищенными» от всяких факто­ров, которые могли бы вызвать у них ориентировочный рефлекс, представляющий собой основной элемент удов­летворения познавательной потребности и как бы заро­дыш, из которого только и может развиться человече­ский ум. О том, что он развивается именно таким пу­тем, свидетельствует много исследований. Например, ис­следования слепоглухонемых детей упомянутого уже Ме­щерякова (1960), в процессе которых автор заметил, что ребенок, лишенный всех чувственных ощущений, психи­чески вообще не развивается, спонтанно не предприни­мает никакой деятельности и не проявляет ни малейше­го следа познавательной реакции. На приближение че­ловека он реагирует общим возбуждением. Вложенный ему в руку предмет выпускает. Достаточно было, однако, подкрепить безразличный раздражитель безусловным, на­пример вложить ребенку ложку в руку, набрать ею пищу и положить в рот, чтобы пробудить у ребенка дей­ствие механизмов познавательной деятельности. Ребенок после многих лет психического застоя в результате пе­дагогического вмешательства, обогащающего его мир чув­ственными ощущениями, начинал психически развивать­ся быстрым темпом, проявляя со временем большой ин­терес к окружающей среде (Мещеряков, 1960; Соколянский, 1959).

Между прочим, правильная интерпретация этих наб­людений, возможно, позволила бы лучше понять не вполне еще ясную связь гомеостатических подкоеплений с развитием исследовательского рефлекса. Другим актом, указывающим на связь между скудостью раз­дражителей и ходом психического развития, является так называемое «покачивание», которое приобретает стереотипную форму и может продолжаться целыми ча­сами. Этому явлению посвятила особое внимание Ванда Шуман (1935-1936), которая утверждает, что оно воз­никает в результате лишения ребенка разнородных сти­мулов и возможности движения. Можно, пожалуй, до­пустить, что покачивание доставляет ребенку определен­ные проприоцептивные раздражения, долженствующие как-то разнообразить чрезвычайно бедную ситуацию, од­нако этот способ сам по себе является бедным и очень стереотипным и рано или поздно приведет к ослаблению и исчезновению познавательных напряжений. Скудо­стью внешних раздражителей можно также объяснить упорный характер покачивания. При отсутствии раздра­жений, приходящих из экстрарецепторов, тонус коры мозга ребенка оказывается слишком слабым, чтобы про­рвать порочный круг кинестетических раздражений, пере­ходящих каждый раз в движение. Мы наблюдаем здесь явление, близкое к тем, которые имеют место в слу­чаях снижения возбудимости после удаления отдельных участков коры мозга или же под влиянием фармако­логических средств. Исследования над животными, про­веденные в этой области Зеленым, Поповым и Мусящиковой (см. Соколов 1959, стр. 6-7), показали, что ориен­тировочный рефлекс, возникающий в условиях снижения возбудимости коры мозга, отличается чрезвычайно боль­шой стойкостью, это значит, что тот же самый раздра­житель постоянно снова вызывает ориентировочную ре­акцию, в то время как у животных в состоянии нормаль­ной возбудимости коры мозга эта реакция быстро уга­сает. Можно допустить, что понижение напряжения ко­ры мозга, связанное с отсутствием внешних раздраже­ний, дает тот же самый инерционный результат, след­ствием чего и является бесконечное покачивание.

Если принять во внимание, что эти «покачивающи­еся» дети с анатомической точки зрения совершенно нормальны, можно утверждать, что умственная отста­лость, которая может проявиться у них в более поздний период будет полностью продуктом окружающей среды, непосредственно связанной с недостаточным развитием познавательной потребности и только косвенно с недо­статочной деятельностью механизмов познавания, являю­щейся результатом недостаточной познавательной дина­мики.

Может быть, следовало бы отметить, что у аутентич­ных олигофренов также проявляются недостатки в этой области. Я упомянул об этом, говоря об исследованиях Сусуловской (стр. 146). На это указывают и экспери­менты Парамоновой (1959), которая занималась исследо­ванием роли ориентировочного рефлекса при образова­нии условных связей у олигофренов и установила вы­раженные нарушения в функционировании этого реф­лекса, затрудняющие образование полноценных услов­ных рефлексов. Подобные результаты получены также Виноградовой (1956). Это указывает на то, что у оли­гофренов нарушенным является основной механизм, инициирующий возникновение исследовательского реф­лекса, а именно ориентировочный рефлекс, с чем связа­ны, видимо, и другие дефекты, например трудности в создании новых временных связей, в переводе возбужде­ния из первой во вторую сигнальную систему и т. д. (см. Фрейеров, 1954).

К наиболее интересным результатам, полученным Па­рамоновой, относится выделение у олигофренов двух ви­дов нарушений ориентировочного рефлекса. У одних ис­следуемых ориентировочный рефлекс отличался инерт­ностью, подобной той, которую установили Зеленый, По­пов и Мусящикова (см. стр. 154) в случае удаления от­дельных участков коры мозга. Это можно считать на­рушением ориентировочного рефлекса, типичным для состояния органического повреждения коры. Клиниче­ски этим повреждениям соответствуют такие симптомы, как ослабление внимания, склонность к персеверации, сужение поля действия. В другой группе исследуемых ориентировочный рефлекс вообще трудно было вызвать (в исследованиях Сусуловской у части олигофренов ориентировочный рефлекс также не проявлялся). Толь­ко после многократной экспозиции раздражителя обра­зовался очень неустойчивый рефлекс. Проще говоря, в первой группе трудно было отвлечь внимание от раздра­жителя, а во второй - трудно было обратить внимание исследуемых на раздражитель. Возможно, эти факты удалось бы интерпретировать, формулируя требующий проверки тезис, что в первом случае мы имеем дело с неправильной функцией инструмента познания, которым является кора мозга, а в другом - с дефектной функци­ей структуры, активизирующей ориентировочные про­цессы (ретикулярная формация).

Это тем более обосновано, что, по-видимому, нечто подобное следует из предварительного анализа собран­ных мною данных (исследования еще не закончены). Среди олигофренов, особенно пожилых, можно различить две группы, определенно разнящиеся с клинической точ­ки зрения. У одних выступают нарушения, близкие к тем, которые наблюдаются у больных с органическими повреж­дениями после травм, с преобладанием явлений персе­верации, нарушениями координации и критическим от­ношением к собственным дефектам; у других на первый план выступают такие черты, как отсутствие интереса к существу происходящих явлений, трудность привлече­ния внимания, равнодушие ко всем непонятным для них общественным ситуациям и другие черты, сводящиеся к отсутствию надлежащей познавательной динамики. Наблюдение за поведением представителей обеих этих групп наводит на аналогию с человеком, который хотел бы понять окружающий его мир, но имеет неисправные инструменты познания, и с человеком, интерес которо­го к окружающему миру задержался на уровне простой ориентировочной реакции. Катамнестические данные первой группы содержат многочисленные сведения о по­вреждениях черепа, интоксикациях, случаях энцефали­та, а в другой группе преобладают расстройства наслед­ственного характера.

Это, разумеется, только предварительные данные, для подтверждения которых необходимо провести большое число исследований, тем не менее они указывают на воз­можность решить вопрос о том, всегда ли олигофрения является только очень рано приобретенной деменцией, то есть следствием различных заболеваний мозга, или же необходимо отличать раннюю деменцию с разной этиологией (даже если болезнь протекает в первый год или в первые месяцы жизни) от олигофрении, понимае­мой как самостоятельная клиническая единица. Сущест­вуют два типа олигофрении и ранних деменций, класси­фицировавшихся до настоящего времени лишь по разным степеням умственного недоразвития. Критерием, даю­щим возможность более точной классификации, мог бы в таком случае быть тип нарушения ориентировочно-ис­следовательской динамики. Такая классификация, толь­ко базирующаяся на других критериях, уже существу­ет. Автор одной из наиболее исчерпывающих моногра­фий, посвященных умственному недоразвитию, Сарасон (1953) различает первичную олигофрению и вторичную олигофрению. Значение этой классификации состоит в том, что разница между клиническими и тестовыми при­знаками этих двух форм олигофрении предопределяет выбор средств восстановления трудоспособности.

Следует также принять во внимание тот факт, что у лиц умственно нормально развитых можно наблюдать низ­кий уровень «ясности ума», связанный с отсутствием интереса к данному заданию или же с другими недостат­ками «мотивации». На это обращает внимание Левиц­кий, установивший, что «источником ошибок ориентировки в окружающей среде может быть недостаточная «моти­вация» и во многих случаях их можно исправить, по­вышая ценность ситуации или ослабляя связанный с ней риск для исследуемого» (1960, стр. 216). По мне­нию автора, эту точку зрения следовало бы принимать во внимание как при оценке результатов тестовых испы­таний, так и результатов, получаемых учениками в школе.

Резюмируя, отметим, что механизмы, динамизирую­щие удовлетворение познавательной потребности как бо­лее позднего этапа в развитии реакций, связанных с ориентировочным рефлексом, являются фактором, дина­мизирующим процессы познания. Их правильное функ­ционирование - условие нормального развития умствен­ных способностей человека, необходимого орудия получе­ния информации, обеспечивающей ему адекватное при­способление к окружающей среде. Поэтому анализ познавательных процессов с точки зрения их динамики также является важпой задачей современной психологии.

Примечания:

Под алгоритмом мы понимаем, согласно Трахтенброту, «...точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций для решения всех задач некоторого данного типа» (Б. А. Трахтенброт, Алгоритмы и машинное решение задач, М., 1957, стр. 7).

Программой мы называем каждый, даже наиболее общий план достижения какого-нибудь предназначенного состояния - цели. Различие это является настолько удобным, что позволяет отграничивать точно и всесторонне разработанные программы от типичных в л овсе дневной жизни планов, намеченных только в общем, оставляющих возможность импровизации.

Особенно интересны следующие слова Павлова: «Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь его каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (1952, стр. 9).

Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).

Е. Н. Соколов в одной из позднейших работ («О моделирующих свойствах нервной системы», в сб.: «Кибернетика, мышление и жизнь», М., 1964) описывает «нервную модель стимула», которая строится на основе прежних воздействий, обеспечивая активное приспособление к среде и предвосхищая будущее значение раздражителя (экстраполяционный эффект). Новый сигнал сопоставляется с наличной моделью, и в случае несоответствия между ними возникает ориентировочный рефлекс на неопределенность ситуации. Таким образом организм обеспечивает вероятностное прогнозирование. - Прим. ред.

Автор излагает лишь одну из гипотез возникновения так называемых «эндогенных» психозов: шизофрении и маниакально-депрессивного психоза. Существует множество других гипотез, связывающих, например, развитие шизофрении (или, точнее, круга шизофрении, поскольку генетики предполагают наличие целой группы психических заболеваний, объединяемых этим названием) с действием особых токсических веществ (Х-токсина), нарушением активности нейрогормонов (веществ, участвующих в передаче возбуждения от одной нервной клетки к другой) и т. д. Что касается психологической интерпретации шизофренических расстройств, то и здесь предлагается целый ряд противоречивых теорий: указывалось на значение «гипотонии сознания», «деструктураций сознания» (Эй), «расщепления (схизис) Я», «расстройства Я» (Кронфельд), на «прорыв бессознательного» (Юнг), на роль особого «способа психического существования» (Ясперс), отхода личности на психотические позиции в резуль тате нарушения межличностных отношений (Салливен, Бенедетти) и т. д. Множество работ посвящено нарушению гностических функций при шизофрении. Столь же сложной и нерешенной остается проблема возникновения и течения маниакально-депрессивного психоза. - Прим. ред.

Автор излагает эти вопросы упрощенно. Существует ряд форм органических деменций, характеризующихся либо низким уровнем обобщений, либо замедленностью мышления, либо недостаточностью побуждений к действию, либо нарушением критичности и целенаправленности мышления. Эти особенности и критерии отграничения органических деменций от различных вариантов олигофрении тщательно изучены советскими психиатрами (см., например: Г. Е. Сухарева, "Клинические лекции по психиатрии детского возраста", М., 1965). - Прим. ред.

Люди не могут жить без потребностей. Познавательная потребность есть у всех. У одних потребность выражается в научной страсти, а у других в любви к кроссвордам и детективам и т.д.

Потребность - объективная нужда организма в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие. Все потребности характеризуются, прежде всего, предметным содержанием, т.е. направленностью на определенный объект. Тот предмет, на который направлена потребность и есть непосредственный побудитель деятельности. Для потребности характерна периодическая актуализация их.

Потребности человека не остаются неизменными: одни потребности усложняются, другие отмирают и возникают новые потребности.

В основе изменения потребности лежит, с одной стороны, изменение круга предметов, удовлетворяющих потребность, с другой - изменение способа из удовлетворения.

Энциклопедический словарь дает следующее определение потребности: "Потребность - это внутреннее состояние, выражающее зависимость живого организма от конкретных условий активности личности" .

В педагогическом словаре дается следующее определение потребности: "Потребности - это нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития человеческой личности, общества в целом" .

Педагогическое значение потребности вытекает из их роли в развитии личности. Поэтому только такое педагогическое воздействие приведет к желаемому результату, которое правильное учитывает потребность ребенка, подростка и которое так или иначе направлено на воспитание этих потребностей, через разнообразные мотивы деятельности ребенка.

Понятие познавательной потребности проделало к настоящему времени длинный путь, на котором было и полное отрицание потребности как самостоятельной и "возвеличивание" ее как центральной в иерархии нужд человека. Начиная с 50-х годов, было показано, что познавательная потребность не "обслуживает" другие потребности, а является независимой потребностью индивида, имеющей собственные задачи в структуре поведения. Целый ряд аспектов познавательной потребности, а именно ее структура, динамика, связь с другими потребностями остается предметом серьезных дискуссий. Спорным является и само определение сущности познавательной потребности.

Познавательная потребность и ее формирование в психолого-педагогической литературе изучены недостаточно. В последнее время интерес к этой проблеме усилился, во-первых, в связи с исследованием закономерностей всестороннего развития личности, составной частью которого является развитие познавательной потребности, во-вторых, в связи с исследованием мотивационной регуляции мыслительной деятельности, и в частности мотивационной обусловленностью творческого мышления.

О.К.Тихомировой была подчеркнута важность анализа потребностей в выработке новых знаний, которые наряду с потребностями в поиске знаний относятся к собственно интеллектуальным познавательным потребностям . Однако на пути решения данной проблемы встают трудности, прежде всего методического характера.

Познавательная потребность по В.С.Юркевич стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда .

Познавательная потребность в том случае, если она вызвана именно познавательной потребностью может быть не связана с конкретно-практическими целями индивида (возможностью награды, социального успеха и т.д.) и в этом смысле познавательная потребность "бескорыстна". Это позволяет отделить познавательную потребность, направляемую именно потребностью в познании, от деятельности, мотивированной другими потребностями: "потребностью в достижениях", "потребностью в успехах" и т.д.

Часто приходится слушать, что к концу начальной школы угасает потребность к учению вообще, отсюда теряется интерес к учению, а учение является поддерживающим звеном формирования познавательной потребности. Ну а угасание приводит к неудовлетворению учебной деятельности. Всякая деятельность начинается с потребностей.

Потребность по А.Н.Леонтьеву - это направленность активности ребенка, психическое состояние создающее предпосылку деятельности . Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности, это объясняется тем, в самом "потребностном" состоянии предмет и удовлетворения жестоко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать - это приводит, как говорят психологи, к "опредмечиванию" потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

По Л.И.Божовичу всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность . Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам поведения. Например, к постановке целей, если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели.

В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находят выражения в формах самостоятельности учебной деятельности школьника, возникают в работе с учеником трудности: его не реализованные потребности могут найти выход в упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения.

И, наконец, учителю важно специально использовать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Так называемая не насыщаемая потребность, может по-разному удовлетворится в учебной деятельности - это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности - ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. В ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ее общей атмосферы, типа общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной деятельности изменяется не только собственно показательный компонент потребностей, но и социальные установки учения - потребность включения в общественно значимую работу, другому человеку, потребность самоусовершенствования и т.д. Все это создает основу для становления специфически человеческой потребности в деятельности, в созидании.

Познавательная потребность в наиболее типичной форме первично выступает как ситуативно-возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения межличностного взаимодействия. Ситуативно-порождаемая познавательная потребность возникает в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от субъекта "открытия" нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи. Познавательная потребность, таким образом, рождается в ситуациях задачи, условия которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Лишь в самом процессе решения обнаруживается несоответствие используемых привычных способов действия требованиям задачи, составляющим ее "скрытые" условия, невозможность ее решения с помощью известных способов. Обнаруживаемые таким образом требования задачи выступают как "новые", предъявляемые и интеллектуальной задачей к мыслительной деятельности. Новые требования мыслительной задачи выступают как источник ситуативного порождения познавательной потребности и условие возникновения поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного. Ситуативно-порождаемая познавательная потребность, таким образом, возникает на основе новых требований "предъявляемых" к познавательной деятельности возникающей проблемной ситуацией. Можно также сказать, что познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации. Потребности нужно развивать и укреплять, чтобы вызвать в ребенке стремление к развитию своих возможностей, к самовоспитанию способностей.

Дальнейшие исследования показали, что стремление к познанию, или, иначе говоря, познавательная потребность, в наибольшей мере ответственно за уровень развития умственных способностей. Именно благодаря высокоразвитой потребности в познании (в настоящее время имеется несколько понятий для обозначения стремления к умственной деятельности: умственная активность, познавательная потребность, интеллектуальная активность) у детей развиваются способности, причем тем в большей мере, чем лучше. В.С.Юркевич в своей работе выделяет главные характеристики познавательной потребности .

1. Познавательная потребность - это, прежде всего потребность в новой информации, однако сама новая информация может выступать в самых различных формах: в новом стимуле (новый цвет предмета, неожиданный звук, необычная форма), в новом знании о предмете (его назначение, устройство и т.д.), и наконец, в новой системе представлений о мире (научные знания, наука в целом). И самые элементарные и самые сложные способы удовлетворения познавательной потребности в целом характеризуют одну и ту же познавательную потребность, однако в зависимости от этих способов различаются уровни развития познавательной потребности.

Если познавательная потребность младенца удовлетворяется новой погремушкой, новым необычным звуком (уровень потребности во впечатлениях), то дошкольнику, чтобы удовлетворить свою страсть к познанию, уже нужны детские книжки, фильмы и рассказы взрослых. Возраст от двух до пяти лет - возраст " почемучки", когда ребенок самым активным образом пытается понять окружающий его мир. Это начальный этап другого уровня - любознательность. В дальнейшем своем развитии, у подростка или старшего школьника, познавательная потребность выходит на более высокий уровень - целенаправленной деятельности, когда учащийся стремится к специальной области знаний и на этой основе возникают, развиваются, укрепляются его интересы и склонности.

Не вдаваясь в анализ каждого из уровней, можно подчеркнуть, что, появляясь с рождения ребенка и будучи неотъемлемой характеристикой жизни каждого человека, познавательная потребность принципиально меняется с возрастом, последовательно усложняясь, при этом более сложные уровни познавательной потребности идут на смену более элементарным. С возрастом различия между детьми и соответственно взрослыми людьми в сложности способов удовлетворения познавательной потребности резко увеличиваются. У каждого человека, ребенка или взрослого, в той или иной мере представлены разные уровни удовлетворения познавательной потребности, однако один из уровней является ведущим, и именно от него зависит общей уровень интеллектуального развития.

2. Именно из факта существования разных способов удовлетворения познавательной потребности вытекает факт "не насыщаемости" познавательной потребности.

Человеку нужны новое знание, новые стимулы чуть ли не в каждый момент жизни, без этого человек буквально заболевает.

Познавательная потребность - одна из немногих, которую невозможно полностью удовлетворить. Она проявляется всегда (исключая время сна, конечно), либо в более сложной (разные виды познания), либо в самой упрощенной форме.

3. Познавательная потребность независима от задач приспособления к конкретной ситуации и направлена, прежде всего, на сам процесс познания. "Бескорыстие" познавательной потребности, ее ориентация главным образом на процесс, а не на результат - важнейшая характеристика этой потребности. Ученик, по-настоящему любящий математику, радуется каждой новой задаче и совсем не будет рад, если ему вдруг дадут готовое решение. Но не только у математически одаренных детей проявляется это потребность "поломать голову". Удовольствие от самого процесса познания, в какой бы форме оно не было, знакомо каждому человеку, и это есть характернейшая особенность познавательной потребности.

4. Тесно связана с этой особенностью - ориентацией на процесс познания - и другая особенность познавательной потребности, а именно тесная связь с положительными эмоциями.

Ученик, по-настоящему любящий математику, радуется. Именно чувство удовольствия, радости и отличает умственную деятельность, выполняемую на основе познавательной потребности, от познавательной деятельности, направляемой другими потребностями.

Ученик старательно занимается, чтобы заслужить похвалу или, чтобы не ругали дома. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы, хватается за книжку о животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Т.е. школьник занимается по собственной охоте, ему это нравится, вызывает яркие положительные эмоции. Это и есть познавательная потребность.

Радость в момент познавательной деятельности инициируемой именно познавательной потребностью, сейчас можно регистрировать. Целый ряд физиологических показателей свидетельствуют о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, всегда возбуждается и центр положительных эмоций (при условии, что умственное напряжение вызвано именно потребностью в познании, а не какой-либо другой потребностью, скажем страхом не выполнить задание). У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию. Факт связи познавательной потребности с положительными эмоциями важен, во-первых, для диагностики характера познавательной деятельности, во-вторых, для разработки необходимой стратегии и тактики развития познавательной потребности. Конкретное содержание процесса развития познавательной потребности с выделением уровней ее развития обычно не являлось предметом специального исследования. Проблема уровней развития познавательной потребности наиболее детально разрабатывалась В.С.Ильиным, выделившим четыре ее уровня (ориентировочно-ознакомительная потребность, любознательность, потребность - помысел, страсть), а В.С.Юркевич выделившей три уровня: потребность во впечатлениях, любознательность, целенаправленная познавательная потребность .

В.С.Юркевич охарактеризовала уровни следующим образом, на первом уровне познавательной потребности главную роль играет так называемая потребность во впечатлениях, которая выражается в стремлении индивида к новым стимулам, в его реакции на новые впечатления, поступающие к нему извне. В начальном уровне познавательной потребности еще нет стремления к получению нового знания - это потребность именно в новых стимулах. Наиболее ярко уровень потребности выражен у младенцев и детей раннего дошкольного возраста, сохраняя определенное значение и в дальнейшем. Следующий уровень - любознательность, на котором наблюдается уже личностный отбор той информации, которая к нему поступает и которую он сам способен получить. Познавательная потребность на этом уровне гораздо более целенаправленна, возникают и укрепляются интересы, разнообразные формы личностного отношения к знанию. Только на этом уровне появляется потребность в знании. Однако на этом уровне познавательная потребность еще недостаточно определена и связана с социальными задачами, носит стихийно-эмоциональный и нередко узкоиндивидуальный характер. Особенно ярко выражена любознательность у подростков, можно сказать, что возрастом любознательности является весь школьный возраст. В этом возрасте любознательность формируется, переживает "расцвет" и сменяется следующим этапом познавательной потребности. Третий уровень - это уровень целенаправленной познавательной потребности, сама потребность не стихийна, а отражает жизненные ценности личности. Именно этот этап познавательной потребности проявляется как устойчивое стремление индивида к той или иной области знаний, как становление склонности его определенной деятельности. Есть определенные основания считать, что предыдущие уровни познавательной потребности не утрачиваются полностью, а как бы снимаются, последующим включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания.

В.С. Юркевич выделяет две формы познавательной потребности:

Потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и потребность в накоплении знаний);

Потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Первая - наименее активная форма познавательной потребности. В результате этой формы усваивается, но не создаётся новое знание. Вторая - более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. Учащиеся, обладающие той или другой формой познавательной потребности, заметно различаются. Школьники с потребностью в усвоении знаний склонны к запоминанию фактического материала, у них нередко обнаруживается особенно чёткая система в его хранении. Школьники с исследовательской потребностью старается сами доходить до правильного ответа, с интересом решают незнакомые задачи, любят " хитрые " вопросы. Эти формы отличаются именно степенью участия различных потребностей. Познавательная потребность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов (восприятия, мышления, воображения). Формирование познавательной потребности положительно сказывается на развитие мотивации и личности: формируется тип мотивации, где ведущим мотивом становится познавательная потребность, формируется личность высокой интеллектуальной активности, обладающая жаждой непрестанного поиска и раздумий, повышается быстрота и точность восприятия учебного материала, логичность мышления, стремление проникнуть в глубину изучаемого вопроса, повышается потребность в заданиях, требующих самостоятельности, творческого подхода в задачах повышенной трудности, знания становятся большими по объему. Переход познавательной потребности на следующий уровень связан с дальнейшим развитием личности школьника, его мотивационной сферой, с расширением и углублением качества знаний. Это придает новые качества, которыми она обладала на первом и втором уровне. В классных коллективах, где познавательная потребность достигает такого уровня развития, встречаются отдельные учащиеся, у которых она перерастает в страсть, в жажду раздумий над предметом. Это обычно учащиеся с выдающимися способностями. Познавательная потребность развивается разными путями, в том числе и информационными технологиями.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В МЫШЛЕНИИ

Е. Е. ВАСЮКОВА

Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект 970608195.

Проблема мотивации мышления относится к числу трудных и недостаточно исследованных в психологии.

Л. С. Выготский писал, что "сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция " , однако данный тезис развит Л. С. Выготским не был.

Впервые к вопросу о мотивации мышления обратился 3. Фрейд , , изучавший такие проявления мотивации, как творчество, остроумие, сновидения. O. K. Тихомиров критиковал биологизаторский подход 3. Фрейда к мотивации, в соответствии с которым основными видами мотивов признавались сексуальные мотивы и мотивы агрессии. Также было указано, что 3. Фрейду не удалось раскрыть роль мотива в организации и структуре мышления.

Вместе с тем уже 3. Фрейд показал, что содержание мотивации определяет вид остроумия.

Важным представляется также рассмотрение 3. Фрейдом вопроса о развитии и особенностях проявления влечения к познанию.

3. Фрейд, по сути дела, показывает, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное анализирование и творчество являются проявлениями различной судьбы влечений к познанию. Согласно 3. Фрейду, лежащее в основе творчества сильное влечение к познанию обязано своим господством впечатлениям детства и является замещением сексуального влечения.

В рамках смысловой концепции мышления O. K. Тихомирова была выявлена структурирующая функция мотива в мышлении. Это значит, что мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует.

Структурирующая функция мотива в мышлении экспериментально обоснована в работе Т. Г. Богдановой . Ею изучались процессы целеобразования, наиболее творческого и гибкого звена структуры мыслительной деятельности человека, в условиях различной мотивации. Исследовались такие виды целеобразования, как конкретизация общего требования; постановка промежуточных целей в ходе достижения общей цели; процессы произвольного продуцирования целей; процессы порождения промежуточных целей. Мотивация различной значимости актуализировалась с помощью использования трех типов ситуаций: решение задачи по инструкции; соревнование; "исследование умственной одаренности ". Показано, что значимость и содержание мотивов есть реальный фактор, определяющий своеобразие и структурные особенности процессов целеобразования в мышлении человека. При решении творческих задач в различных мотивационных ситуациях меняется содержательная сторона целеобразования: от наиболее нейтральной к все более значимым ситуациям увеличивается разнообразие формируемых решений за счет постановки дополнительных целей.

Мотивация играет существенную роль в определении количественных и качественных характеристик целей при их произвольном продуцировании. В ситуации с высоко значимой мотивацией процессы произвольного формирования целей развертываются по более сложным принципам, чем в ситуации решения задач по инструкции, а именно через широкое преобразование исходной ситуации за счет установления разнообразных связей между элементами, снятие навязчивых представлений прошлого опыта, суживающих зоны поиска возможных преобразований ситуации и препятствующих формированию новых целей (в ситуации с более значимой мотивацией); через использование элементарных возможностей изменения ситуации (в ситуации с менее значимой мотивацией).

Мотивация оказывается фактором, регулирующим интенсивность осознанного и неосознанного анализа ситуации при поиске решения: в ситуации с высоко значимой мотивацией происходит более интенсивный анализ, чем в ситуации с менее значимой мотивацией.

Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления.

Таким образом, в экспериментальном исследовании Т. Г. Богдановой показано, что мотивация включена в структуру мыслительной деятельности и такого ее звена, как процессы целеобразования, на всех его этапах и уровнях, выполняя роль одного из механизмов регулирования процессов целеобразования; она включена во все его виды, но участие в каждом из видов имеет специфические особенности.

Предметом исследования Ю. Е. Виноградова явилось изучение условий возникновения эмоциональных процессов в ходе мыслительной деятельности человека и их влияния на структуру этой деятельности.

Показано, что без эмоциональной активации невозможно объективно верное решение субъективно сложных мыслительных задач, хотя наличие этой активации еще не гарантирует достижение объективно верного результата.

В процессе поисковой деятельности испытуемых наблюдается момент "эмоционального решения задачи " или снятие

неопределенности задачи на основании механизма эмоций, после которого происходит резкое свертывание зоны поиска, т. е. число субъективно возможных альтернатив сразу сокращается, и деятельность испытуемого направляется только на реализацию эмоционально оцененной идеи решения. Это специфическое состояние, названное "эмоциональным решением задачи ", резко меняет структуру последующей деятельности. "Эмоциональное решение " значительно опережает интеллектуальное решение, ибо чувство уверенности, что поиск нужно осуществлять в какойто конкретной зоне, представляет лишь эмоциональное предвосхищение нахождения принципа решения задачи. После "эмоционального решения " поиск локализуется в узкой зоне, эмоциональные механизмы указывают, где должен осуществляться этот поиск. Затем происходит нахождение основного принципа и окончательное решение задачи. Таким образом, эмоции включены в процесс поиска решения задачи и принимают в нем активное участие, подготавливая нахождение принципа решения задачи. Эмоции регулируют течение самого поиска, выполняя в мышлении эвристическую функцию.

Итак, в рассмотренных исследованиях экспериментально обоснована регулирующая роль мотивов и эмоций в мышлении человека, в котором мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции - эвристическую.

Дальнейшая разработка представлений о структурирующей функции мотива в мышлении была предпринята нами в направлении выявления регулирующей роли наиболее специфических для мыслительной деятельности мотивационных образований - познавательной потребности. Учитывались при этом разделение познавательной потребности на устойчивую и ситуативную, а также такая важная характеристика познавательной потребности, как уровень ее развития. Последний определяется особенностями предметного содержания познавательной потребности, ее динамики и связи с другими потребностями субъекта. Анализировалась взаимосвязь потребностей обоего рода.

Отдельной методической задачей было совершенствование методик изучения мотивации, как порожденной в конкретной ситуации решения мыслительной задачи, так и устойчивой, поскольку прием создания мотивационных ситуаций с последующим опросом испытуемых об их мотивации в том виде, как он использовался Т. Г. Богдановой, является достаточно грубым инструментом, не учитывающим наличной потребностномотивационной сферы субъектов, соотношения устойчивых и ситуативных мотивационных образований , .

Цель настоящей работы - изучение уровней развития сформировавшейся к моменту исследования познавательной потребности и их влияния на процессуальные особенности мышления и характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Испытуемые. В исследовании приняли участие 124 шахматиста (разрядники, кандидаты в мастера спорта, мастера и гроссмейстеры) в возрасте от 7 до 64 лет.

Методика. Основные методы диагностики двух выделенных видов функционального развития познавательной потребности - макро и микрогенеза познавательной потребности - метод изучения актуализируемых мотивов (МАМ) и прием прерывания процесса решения задачи. Подробное описание этих методов см. в .

Метод изучения актуализируемых мотивов. МАМ - модификация нюттеновского метода завершения незаконченных предложений, который дает информацию о целях и проектах действия, а также об устойчивых потребностях субъекта, конкретизированных в этих целях. МАМ диагностирует структуру мотивационной сферы шахматистов и более детально - познавательную потребность и уровень ее развития.

Стимульный материал МАМ состоит из 30 карточек, на каждой из которых написана незаконченная фраза, начинающаяся словами "Как шахматист... ". Фразы различаются тем, что одни из них выражают общее стремление к какомунибудь объекту ("я хочу... ", "я надеюсь... " и т. д.), другие - деятельность планирования или решения ("я полон решимости... ", "я принял решение... " и т. д.), третьи - некоторую деятельность или существующее усилие ("я стараюсь... ", "я добиваюсь... " и т. д.). Сначала экспериментатор получает образец объектов, которые так или иначе интересуют или мотивируют изучаемых субъектов. От испытуемого не требуют, чтобы он говорил, какие мотивы его побуждают. Инструкция ориентирует субъекта на определение наиболее осознанных конкретных объектов своих потребностей. Его просят, прежде чем дополнить каждую неоконченную фразу, относя ее к самому себе, подумать, о чем он лично действительно мечтает, чего желает, о чем принял решение и т. д. Подчеркивается при этом, что всякий ответ, который дает субъект, всегда хороший, как только он выражает откровенно то, что тот думает. Испытуемым гарантируется соблюдение анонимности их ответов, создается доверительная атмосфера.

Мы считаем, что описанные субъектом специфические объектыцели являются конкретизациями основных потребностей, которые развились и проявляются в конкретных обстоятельствах. Можно предположить, что эти конкретные объекты отражают обстоятельства жизни субъекта. Психолог вводит более общие категории объектов мотиваций, с которыми связаны эти конкретные объекты. Поэтому после дополнения испытуемым всех неоконченных фраз психолог анализирует ответы по содержанию. Цель такого анализа - выделить устойчивые потребности, т. е. классифицировать мотивации субъектов через их компоненты, касающиеся природы объекта (сам субъект; "другие " предметы; идеальные сущности, или абстрактные реальности) и природы поведения по отношению к данному объекту (взаимодействие и социальный контакт; исследовательская деятельность; работа; отдых; обладание).

На основе десяти нюттеновских категорий нами были разработаны 17 категорий, с помощью которых обозначается предметное содержание потребностей. При выделении общих категорий объектов мотиваций, отражающих содержание основных ориентации (потребностей) субъекта, мы не только использовали разделение потребностей по принципу специфики их предмета на функциональные и субстанциональные, но и учитывали частую встречаемость ответов испытуемых, связанных не с самой деятельностью, а с ее результатом либо достижением. Поэтому в отдельный класс выделены потребность в результате и потребность в достижении.

Первым этапом анализа содержания ответов испытуемых, полученных с помощью МАМ, выступает операция кодирования (приписывания каждому мотивационному объекту определенной категории и подкатегории).

Предложенные нами общие категории (и подкатегории) объектов мотиваций и их обозначения описывают содержание следующих потребностей (и их видов).

1. Потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями: 1) потребность быть личностью, 2) потребность в обладании определенной направленностью личности, 3) потребность в обладании определенными волевыми особенностями, 4) потребность в обладании определенными чертами характера, 5) потребность в обладании определенными способностями и связанными с ними умениями, 6) потребность в самооценке, 7) потребность в обладании определенными психофизическими свойствами.

2. Потребность в самоактуализации: 1) потребность стать определенным типом личности, реализовать некоторую форму жизни; 2) потребность в развитии у себя определенных индивидуальных особенностей; 3) потребность в реализации своих планов и целей: в реализации своих идей, достижении успехов в жизни, карьере, своих предприятиях.

3. Потребность в профессиональном самоопределении в шахматах: 1) потребность стать шахматистомпрофессионалом; 2) потребность стать тренером; 3) потребность посвятить свою жизнь шахматам.

4. Потребность в деятельности: 1) потребность в деятельности; 2) потребность работать над шахматами (работать над своими партиями, анализом ошибок, устранением недостатков); 3) потребность в доказательстве чеголибо на деле; 4) потребность популяризировать шахматы.

5. Потребность в обучении: 1) потребность в самом процессе учения; 2) потребность в научении как результате учения; 3) потребность в обучении (получении образования); 4) потребность в занятиях чемлибо; 5) потребность в подготовке к партии, турниру.

6. Потребность в игре: 1) потребность реализовать определенный стиль игры; 2) потребность в обладании определенной силой игры; 3) потребность в обладании определенными характеристиками игры; 4) потребность в обладании определенными качественнопроцессуальными особенностями игры; 5) потребность совершенствовать игру; 6) потребность в самой игре в шахматы.

7. Потребность участвовать в соревнованиях: 1) потребность участвовать в крупных соревнованиях; 2) потребность в борьбе с противником; 3) потребность доказать чтолибо в игре, соревновании.

8. Потребность в шахматной деятельности как вспомогательном или не единственном виде деятельности: 1) потребность использовать шахматы как своего помощника в чемлибо; 2) потребность совмещать шахматы с другими видами деятельности.

9. Потребность в достижении: 1) потребность в достижении уникальной цели как личном успехе: например, победа в сложной борьбе или в решающей партии, успешное выступление в престижном турнире; 2) потребность сделать дело так же хорошо или лучше соперника; 3) потребность в достижении уровня высшей степени совершенства, успехов в деятельности; 4) потребность в выигрыше при условии достижения определенного качества исполнения деятельности.

10. Потребность в результате: 1) потребность в выигрыше; 2) потребность в продвижении по классификационной лестнице: в получении разрядов, выполнении нормы кандидата в мастера спорта, мастера, гроссмейстера и т. д.; 3) потребность в успехах: в воплощении желаний в результаты, в исполнении желаний, в жизненных успехах, в успехах в шахматах, в игре, в спортивных результатах.

11. Познавательная потребность: 1) потребность в знаниях: в умениях, навыках, в их повышении, в применении знаний; 2) потребность в понимании; 3) потребность в приобретении и усвоении общественного опыта, тех знаний, которые уже накоплены человечеством, т. е. потребность в поиске и усвоении материализованного общественного опыта; 4) потребность в выработке субъективно новых знаний, а также в приобретении знаний, которые полностью не материализованы обществом; 5) потребность в выработке объективно новых знаний.

12. Потребность в общении: 1) потребность ожидать чтолибо от других; 2) потребность помогать другим, взаимодействовать с ними; 3) потребность желать чтолибо другим.

13. Потребность в материальных условиях и средствах шахматной деятельности и жизнедеятельности в целом: 1) потребность иметь чтолибо материальное; 2) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности субъекта: социальная среда, наличие специальных институтов, времени, литературы, удобного помещения для игры, возможности участвовать в крупных турнирах; 3) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности всех шахматистов.

14. Потребность в отдыхе.

15. Потребность в осуществлении невероятных событий и объективных процессов в области шахмат: 1) потребность в нереальном; 2) потребность в осуществлении некоторых процессов в жизни, аналогичных процессам в области шахмат;

Решение этюда

ХОД БЕЛЫХ - НИЧЬЯ

1. Лf7f5!! g4g3

Наилучшее. После 1.. . КрсЗ 2. Лg5Лс4 3. Kpf7 Kpd3 4. Крg6 КреЗ 5. Kph5 Kpf3 6. Kph4 Лf4 7. Ла5 g3+ 8. Kph3 -ничья!

2. Лf5g5 Лс6сЗ

3. Kpe8f7 Kpb2c2

4. Kpf7g|6 Kpc2d2

5. Kpg6h5 Kpd2e2

6. Kph5h4 Kpe2f2

Если 7. Лg8?, то Лf7, и черные побеждают.

Или 8... Ла3 9. Лg8 Лf3

10. Лg4!-ничья.

9. Если Лg4f4+ Лf8:f4 ПАТ!

ЛОЖНЫЕ СЛЕДЫ:

а) Лf4?g3 2. Лg4 ЛсЗ 3. Kpf7 Крс2 4. Крg6 Kpd2 5. Kph5 Кре2 6. Kph4 Kpf2 7. Kph3 Лf3!, и белые проигрывают в позиции взаимного цугцванга.

b) 1. Лf1?Лс1 2. Лf2+(2. Лf5 Крс2 3. Лf4 gЗ 4. Лg4 Лg1) Лс2 3. Лf1 gЗ, и черные выигрывают.

с) 1. Лg7? Лс4 2. Kpd7 Ле4 3. Kpd6 КрсЗ 4. Kpd5 Kpd3, и черные выигрывают.

Рис. Этюд Н. Григорьева, предложенный испытуемым:

a - начальная позиция; б - критическая позиция (после 8. JIg5g40!); в - пат

3) потребность в осуществлении некоторых процессов в области шахмат, например в росте популярности шахмат.

16. Эстетическая потребность.

17. Потребность участвовать в данном исследовании.

После кодирования ответов испытуемого подсчитывается процент ответов каждой категории (подкатегории). Затем определяются предпочитаемые потребности и их виды - на основе выявления тех категорий (и подкатегорий) мотиваций, к которым относится большее количество ответов, чем в среднем на одну категорию (подкатегорию).

Заключительным этапом анализа является определение уровня развития познавательной потребности, выявленной у испытуемого.

Нами были выделены критерии уровней развития познавательной потребности: 1) относительная частота (в %) высказываний, связанных с познавательной потребностью, по отношению к проценту высказываний, связанных с другими потребностями мотивационной сферы данного испытуемого; 2) степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности в высказываниях испытуемого, касающихся процедурных знаний; 3) степень конкретности, опредмеченности потребности, содержание которой составляют предметные знания; 4) степень проникновения в сущность предмета; 5) степень силы, реальности, действенности объекта потребности, определяемая отнесенностью незаконченного предложения к той или иной группе; 6) степень креативности различных знаний, процедур их получения (высокая степень креативности характеризуется инициативностью, самостоятельностью в исследовании, выходом за пределы заданного, созданием объективно нового знания); 7) степень одновременного употребления испытуемым высказываний об относящихся к различным предметным областям знаниях и о различных способах их получения; 8) степень отнесенности различных категорий и подкатегорий объектов мотиваций к числу предпочитаемых в потребностномотивационной сфере испытуемых.

Общий уровень развития познавательной потребности определяется на основе частных знаний уровней по предметному содержанию, динамике, связи познавательной потребности с другими потребностями. Для этого среднее арифметическое трех частных значений уровней включается в тот или иной интервал, каждому из которых соответствует определенный общий уровень. Например, первому общему уровню соответствует интервал от 0,75 до 1,25 включительно.

Прием прерывания процесса решения задачи. Данный прием является разновидностью широко используемой в экспериментальной психологии методики прерванных действий, разработанной в школе К. Левина. Применяемый нами методический прием является модификацией методики Т. А. Платоновой, впервые вскрывшей мотивационный механизм возврата к незавершенным действиям. Он основывается на положении об условиях возникновения познавательной потребности в конкретной ситуации, к которым относятся решение задач, содержащих неизвестное, инструкция, ориентирующая на процесс решения, естественный способ прерывания деятельности и, наконец, фактор общения экспериментатора с испытуемым в процессе решения.

Мы применяли шахматный этюд с ложными следами, кажущимися решениями, опровергаемыми лишь тонким и единственно правильным способом (см. рисунок). Основная идея этюда - идея пата. Решению помогает идея о взаимном цугцванге, содержащаяся в одном из ложных следов.

Испытуемые были ориентированы на понимание этюда и формулирование его сложности. При выполнении задания требовалось рассуждать вслух. Мастера и гроссмейстеры решали этюд в нагляднообразном плане, остальные шахматисты - в нагляднодейственном. Прерывание осуществлялось в двух случаях: если испытуемый приходил к критической позиции, но не формулировал идею этюда, либо по истечении 20 мин с начала решения. Испытуемым задавались вопросы о степени трудности этюда и интереса к нему, их изменении, о направленности

интереса, о самоотдаче при выполнении задания, о стремлениях испытуемых и т. д., о причинах возврата к решению либо о желании вернуться к нему.

Ситуативная познавательная потребность анализировалась по тем же параметрам, что и устойчивая познавательная потребность.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выделены тенденции и охарактеризованы уровни и стадии макрогенеза познавательной потребности отдельно по каждому параметру, а также дана характеристика интегральных уровней этого вида функционального развития познавательной потребности. При их выделении мы исходили из того, что познавательная потребность конкретного индивида есть отражение потребности общества в знаниях, а ее развитие можно понять, основываясь на общих законах познания и тенденциях развития знаний в обществе.

Тенденции развития познавательной потребности состоят в следующем. Ее предметное содержание развивается от практических и эмпирических к теоретическим и затем философским знаниям; от умений использовать личный опыт практической деятельности к умениям

Таблица 1

Характеристика интегральных уровней макрогенеза познавательной потребности (ПП)

Параметры

Предметное со

держание ПП

Эмпирические и практические знания. Способы их получения: собственная игра, анализ своих партий, ознакомление с партиями гроссмейстеров, решение задач

Теоретические знания. Усвоение общественных ценностей (поверхностное, репродуктивное). По знание всей области шах мат

Творческое усвоение знаний (прежде всего специального раздела шахмат) + выработка объективно новых (прежде всего эмпирических) знаний

Динамические

свойства ПП

Определяются динамикой игры, в ходе которой осуществляется познание, все компоненты динамики имеют низкие значения

Определяются динамикой игры + занятий шахматами, средние значения компонентов динамики

Определяются динамикой регулярных занятий шах матами, высокие значения компонентов динамики

ПП играет незначительную роль (представлена лишь потребностью в выработке субъективно нового знания), так как шахматы выступают лишь развлечением, элементом культуры. Доминирует потребность в игре. ПП входит в ядро мотивационной сферы

Роль шахмат повышается.

Планы субъектов связаны с совершенствованием, постоянной игрой и теоретическими занятиями, существенным повышением квалификации. Доминирует потребность в результате. В ядро мотивационной сферы входят: потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями, потребности в самоактуализации, в игре, обучении, достижении. ПП близка к ядру

Роль шахмат значительна (основное увлечение, любимая работа, призвание). ПП занимает ведущее место в иерархии потребностей. Ядро составляют также: потребность в самоактуализации, в обладании определенными индивидуальными особенностями, в игре, в общении

применять общественно выработанные знания и, наконец, к умению создавать новое; от познания, включенного в практическую деятельность, к познавательной деятельности как самостоятельной; от усвоения готовых знаний к выработке новых знаний и т. п. Тенденция развития динамики познавательной потребности состоит прежде всего в повышении величины показателей динамики наиболее адекватных для ее проявления видов деятельности, а также в возрастании процента ответов, в которых выражена познавательная потребность,

т. е. в повышении ее интенсивности. Тенденция развития познавательной потребности по параметру ее связи с другими потребностями состоит как в увеличении роли познавательной потребности в мотивационной сфере субъекта, так и в изменении содержания потребностей (прежде всего доминирующих), включенных в состав его мотивационной сферы.

Выявлены следующие пути макрогенеза познавательной потребности: одновременное уровневое развитие познавательной потребности по всем параметрам (речь идет об интегральном уровне ее развития); зарождение внутри существующего элементов нового, более высокого уровня (по одному, двум или сразу трем параметрам); отставание познавательной потребности в своем развитии от какогонибудь уровня (по одному либо двум параметрам лишь зарождаются элементы данного уровня); и, наконец, неодновременное развитие познавательной потребности по всем параметрам (имеются существенные различия в достигнутом уровне (стадии) развития познавательной потребности по отдельным параметрам).

У трети испытуемых обнаружены интегральные уровни развития познавательной потребности.

Характеристика интегральных уровней приведена в табл. 1.

Показано, что мыслительная деятельность и поведение в целом имеют разную структуру у испытуемых с разными уровнями (стадиями) развития их устойчивой познавательной потребности. Характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня (стадии) развития устойчивой познавательной потребности.

Особенности ситуативно возникающей познавательной потребности шахматистов с разными уровнями макрогенеза их познавательной потребности представлены в табл. 2.

Каковы же процессуальные особенности мышления шахматистов, устойчивая познавательная потребность которых достигла разного уровня?

I уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые использовали только самые простые и очевидные идеи (иногда не формулируя их), совершали ошибочные ходы. У них отсутствовала направленность на поиск сильнейших продолжений, особенно за сильнейшую сторону, и за противника они делали откровенно слабые ходы. Характерны поверхностность, малая глубина анализа, недостаточное использование имеющихся знаний. Испытуемые вообще не обнаружили ложных следов, не поняли основной идеи этюда.

II уровень макрогенеза познавательной потребности. Один испытуемый знал этюд и был исключен из анализа. Испытуемые поверхностно анализировали этюд, неправильно оценивали некоторые варианты, некритически применяли высказываемые идеи. У них отсутствовала направленность на рассмотрение сильных продолжений за обе стороны, особенно за противника. При решении этюда они руководствовались общим правилом, которое гласит, что ладью надо ставить сзади пешки. Идеи формулировали редко, в основном использовались простые идеи, не было разнообразия в их содержании. Только треть испытуемых обнаружила ложные следы (причем во время дополнительной деятельности найдены либо единственный ложный след у 11 % испытуемых, либо второй ложный след у 22 % испытуемых). В целом подход к решению проблемы оказался

репродуктивным и состоял в попытке реализовать общее правило игры в ладейных окончаниях, что применительно к данному этюду не верно.

Таблица 2

Показатели ситуативной познавательной потребности испытуемых с разными уровнями макрогенеза ПП

Параметры ситуативной ПП

Уровень макрогеиеза ПП

I (2 человека)

II (13 человек, ПП возникла у 75 % испытуемых)

Ш (7 человек)

Предметное содержание ПП

Связано с самим процессом решения этюда, с пониманием этюда, элементами необычности

Связано с изучением того, чего еще не знаешь, с нахождением способа достижения ничьей

Связано с анализом этюда, его пониманием, с процессом поиска, с нахождением единственного пути, обязательного для этюда

Динамические особенности

ПП не длительная (ср. время решения - 6 мин), неустойчивая (нет желания вернуться к процессу решения), низкая самоотдача при выполнении задания, недостаточно сильная (средний интерес к этюду возникает в середине или конце; мало побуждает к удовлетворению)

ПП среднедлительная (ср. время решения - 13 мин, дополнительной деятельности - 16 мин, общее время решения этюда - 29 мин), среднеустойчивая (у 56 % испытуемых - желание возврата). Средняя самоотдача, средняя сила (средний интерес - с середине решения, возврат 44 % испытуемых к решению, хотя и после вопроса экспериментатора)

ПП длительная (ср. время решения - 17 мин, дополнительной деятельности - 26 мин, общее время - 43 мин), устойчивая (100 % испытуемых желали вернуться к заданию), сильная (этюд оценили как средне интересный, интерес возникает на разных этапах анализа - в начале, середине, конце,100 % - возврат, 71 % - сразу после прерывания), самоотдача высокая

Связь ПП с другими потребностями

Связана с практической игрой, получением удовольствия от процесса либо результата решения

ПП опосредована результативной мотивацией и мотивацией сотрудничества с экспериментатором

Доминирует познавательная потребность - найти "изюминку " этюда, обнаружить главную позицию, Стремление реализовать и четко оформить найденные идеи

Ш уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые глубоко анализировали позицию, схватывали основную идею этюда, формулировали разнообразные идеи, обнаруживали ложные следы, совершали при этом сильные и единственно правильные ходы за противника. При решении руководствовались скорее идеей, а не общим правилом. Все испытуемые обнаружили хотя бы по одному ложному следу. 43 % испытуемых нашли все обнаруженные ими ложные следы до прерывания, 43 % испытуемых после прерывания обнаружили еще по одному ложному следу, а 14 % испытуемых выявили единственный ложный след уже после прерывания. Все испытуемые демонстрировали творческий подход к решению проблемы: глубоко рассматривали ложные следы, преодолевали

стереотипные представления, искали новые идеи, способы их оформления.

С повышением уровня макрогенеза познавательной потребности при решении этюда повышается результативность решения (табл. 3). Группу испытуемых с более развитой познавательной потребностью характеризует и более высокая шахматная квалификация, хотя взаимооднозначной связи разряда и уровня макрогенеза познавательной потребности нет.

Таблица 3

Особенности мышления шахматистов с разными уровнями макрогенеза ПП

Число испытуемых

Средняя для

группы квалификация

Используемые идеи

Испытуемые (%), обнаружившие

Шахматисты, решившие этюд, %

ложные следы

один ложный

два ложных следа

прерывания

один ложный след

два ложных следа

первый ложный след

второй ложный след

2-3 разряд

Размен ладей, отрезать короля (вечное преследование ладьи - только для I уровня)

Фланговая атака, связка с выигрышем ладьи, взаимный цугцванг, передача очереди хода

обсуждение результатов

Рассмотрим полученные результаты с точки зрения осмысления различных проблем психологии мышления.

Мышление и знание. Решение данной проблемы требует разведения, вслед за Э. Фроммом, знания и обладания знанием . Обладание знанием означает приобретение и сохранение знания. Само же реальное знание функционально, оно участвует в процессе продуктивного мышления, в выработке принципиально нового знания, в решении новых проблем и нахождении новых путей их решения. Знание - это проникновение в саму суть исследуемой проблемы, стремление приблизиться к истине: "Знание по принципу бытия - это знать глубже ". Результаты нашего исследования показали специфику применения знаний в мышлении субъектами с различными уровнями макрогенеза их познавательной потребности. Испытуемые с самым низким I уровнем макрогенеза познавательной потребности практически не использовали свои знания, их мышление не опиралось на знания. На П уровне макрогенеза познавательной потребности шахматисты применяют свои знания некритически. Пользуясь определением Э. Фромма, можно сказать, что они "обладают знаниями ", относятся некритически к принятым ими ранее стереотипам мышления, для них знание - это "абсолютная истина ", не подвергаемая сомнению. Испытуемые с Ш уровнем развития познавательной потребности используют свои знания в процессе продуктивного мышления, пытаются понять смысл этюда, его главную позицию. К своим знаниям они относятся

критически и пересматривают их в ходе решения конкретной задачи. Эти шахматисты способны нестандартно подойти к проблемной ситуации.

Цель и результат. Л. П. Гурьевой показано, что в случае неопределенной цели, признаки достижения которой не могут быть точно определены, результаты могут оцениваться как субъективно правильные, таковыми не являясь.

В нашем исследовании выявлено, что при решении этюда с неопределенной целью с ростом уровня макрогенеза познавательной потребности растет совпадение субъективных и объективных результатов деятельности.

Метод исследования потребностей. Прием создания ситуации, благоприятной для порождения ситуативной познавательной потребности и для возврата к прерванной деятельности на основе познавательной потребности, не может однозначно интерпретироваться как средство порождения или актуализации одной и той же познавательной потребности у разных испытуемых. В зависимости от уровня макрогенеза познавательной потребности субъектов одна и та же ситуация будет поразному восприниматься ими и породит ситуативную познавательную потребность, обладающую разными характеристиками ее предметного содержания, динамики и связи с другими потребностями. Таким образом, ситуация как объективный фактор решения задач обязательно соотносится с субъективным фактором - познавательной потребностью субъекта и уровнем ее макрогенеза.

Самодетерминация мышления. Ряд авторов говорят о присущей мышлению самодетерминации. Например, O. K. Тихомиров обнаружил порождение поисковой потребности на основе невербализируемых исследовательских актов. В большей степени этап порождения поисковой потребности присущ мастерам, в отличие от шахматистов третьего разряда. Как показал наш анализ, именно шахматистам высокой квалификации присущ высокий уровень макрогенеза познавательной потребности. Следовательно, неосознаваемые исследовательские акты приводят к возникновению поисковой потребности не непосредственно, а опосредованно познавательными потребностями высокого уровня макрогенеза.

Феномен "чувствительности к проблеме ". С помощью оригинальных методик, экспериментальный материал которых содержал противоречие, В. Клочко исследовал инициацию мыслительной деятельности (см. ). Было выявлено, что обнаружение несоответствия не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Для возникновения гностической цели необходимо, чтобы рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобрело особый личностный смысл. Должна актуализироваться потребность в непротиворечивой деятельности. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изменением мотивационной структуры деятельности, он есть результат динамики оценок, смыслов и целей.

И все же, несмотря на полученные результаты, вывод В. Клочко об отсутствии феномена "чувствительности к проблеме " кажется преждевременным, так как, вопервых, хотя вероятность обнаружения противоречия зависит от вида деятельности испытуемого с одним и тем же материалом, эта связь не является взаимно однозначной, вовторых, сам В. Клочко указывает, что за "усмотрением задачи " лежит изменение мотивационной структуры деятельности. Мы чувствительность к проблеме связываем с познавательной потребностью высокого уровня макрогенеза.

Функции мотива в мышлении. Наиболее известны две функции мотива (побуждающая и смыслообразующая). Первая состоит в том, что субъект движется к объекту, в котором определена некоторая потребность, или, наоборот, избегает его в случае отрицательной мотивации. Вторая состоит в том, что события определенным образом воспринимаются субъектом по отношению к мотивам в плане личностного смысла, который является формой презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения.

Вместе с тем именно мотив определяет структуру деятельности, например, соотношение творческих и репродуктивных компонентов деятельности, особенности ситуативной познавательной потребности, а также ход осуществления деятельности, ее этапы. Л. П. Гурьева одна из первых говорила о том, что процессы решения задач определяются мотивацией, т. е. зависят от того, в какую деятельность они входят. В зависимости от того, какой мотив побуждает деятельность человека, он может выбирать те или иные способы действия, сокращать или развертывать поиск решения задачи. Таким образом, в реальной деятельности мотивация кроме побудительной и смыслообразующей выполняет и структурирующую функцию.

С точки зрения субъективных детерминант творческой деятельности, характеризующейся новизной, нетрадиционностью результата, наличием двух фаз в процессе решения и сменой эвристик поиска, важную роль в творчестве играет познавательная потребность высокого уровня макрогенеза.

Итак, структура и продуктивность когнитивной деятельности зависят от уровня развития устойчивой познавательной потребности. С повышением этого уровня возрастает степень креативности мышления (происходит преодоление стереотипов в решении проблемы, повышается количество и оригинальность идей, используемых при формировании замысла, растет глубина рассмотрения вариантов решения).

Порождение познавательной потребности в конкретной ситуации решения мыслительной задачи зависит не столько от столкновения субъекта с затруднениями, сколько от уровня развития его устойчивой познавательной потребности. При этом характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня развития устойчивой познавательной потребности.

Чем в большей степени задача предрасполагает к возникновению неочевидной проблемной ситуации, тем большее значение имеют устойчивая познавательная потребность и уровень ее развития. В неочевидной проблемной ситуации невозможность использования старых схем и способов решения является неявной.

1. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореф. канд. дис. МД 1978.

2. Васюкова Е. Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 91-101.

3. Васюкова Е. Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Канд. дис. М., 1985.

4. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. М.,1972.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

6. Гурьева Л. П. Структура умственной деятельности человека в условиях автоматизации: Автореф. канд. дис. М., 1973.

7. Тихомиров O. K. Психология мышления. М.: Издво МГУ, 1984.

8. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М.: Типогр. торг. дома "Мысль ", 1912.

9. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925.

10. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990.

Поступила в редакцию 30. VI 1997 г.

источник неизвестен

Познавательная потребность - точнее - потребность во внешних впечатлениях. Как таковая - как потребность в приобретении новых знаний - складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию необходимости этих знаний для жизни и деятельности. Развитие потребности в знаниях тесно связано с общим развитием личности, с ее умением и навыками находить в содержании изучаемых наук и во внешней действительности ответы на жизненно важные вопросы.

Уровни :

1) начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.

2) потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

3)На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

Формы:

1)Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

2)Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности. Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах-его любознательности, в средних и старших - потребности в творческой деятельности. Потребность, <находя> предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.Возрастная динамика развития познавательных потребностей. В психологии познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие.Интерес к познанию реального мира - один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л. И. Божович, обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей-пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях, появление которой знаменует собой переход от новорожденности к младенческому возрасту. Этой потребности предстоит сыграть решающую роль во всем дальнейшем развитии ребенка. Новая потребность существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей - в пище и тепле. Если "двигателем" последних является в большей мере стремление преодолеть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных ощущений, дискомфорта), то в основе новой потребности лежит положительная эмоция - элементарная радость познания. Поэтому данная потребность относится к категории "ненасыщаемых". Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые впечатления не только вызывают все новые положительные эмоции, но и развивают любознательность. Годы преддошкольного и дошкольного детства проходят под знаком быстрого развития этой потребности - познать такой сложный и вместе с тем такой привлекательный окружающий мир. И вот ребенок подходит к порогу школы . К этому времени его познавательная потребность достигает нового уровня, что выражается в возникновении интереса к решению собственно познавательных задач, приобретению новых знаний и умений в процессе учения. Эта потребность находит свое удовлетворение в школьном обучении. Однако проходит некоторое время, и возникает странная, парадоксальная ситуация. Психические функции ребенка совершенствуются - развиваются наблюдательность, логическая память, основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), более устойчивым становится внимание, и вместе с тем познавательная потребность как таковая во многих случаях не только не поднимается на более высокий уровень, но проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе. Исследователи описывают группы детей, у которых с возрастом существенно снижается "познавательный потенциал". Психолог З.И.Калмыкова, обстоятельно изучив особенности мышления таких детей, отмечает, что чем старше дети, тем больше у них разрыв между словесными формулировками и той конкретной действительностью, которую они должны отражать. Эти школьники как будто формулируют обобщенные суждения, но словесные формулировки маскируют пассивность мысли, стремление уйти от интеллектуального напряжения. Продуктивное мышление (мышление, выступающее как способность к приобретению новых знаний, способность к учению) подменяется механической репродукцией известных положений. Проявление познавательной потребности существенно зависит от личностной позиции школьника. Проявление познавательной потребности существенно зависит от личностной позиции школьника. Поставить школьника в активную позицию по отношению к усваиваемым знаниям - в этом условие не только развития познавательной потребности, но и эффективного воспитания его способностей.

55. Концепция одаренности Дж. Рензулли. Среди современных зарубежных концепций одаренности самой популярной названа теория Джозефа Рензули. Он считает, что поведение одаренного чело­века отражает взаимодействие между тремя основными группами качеств: это общие или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креатив­ности. Одаренный человек обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально цен­ной области человеческой деятельности.Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда (схема) . Принципиально важно то, что Дж. Рензулли предлагает считать одаренным не только того, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и того, кто демонстрирует высокий уро­вень хотя бы по одному из них. Таким образом, контингент одарен­ных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим про­центом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений.