Инклюзивное образование детей с речевыми нарушениями. Сопровождение детей с тяжелым недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

Речевые нарушения могут возникать как изолированно и относиться к первичным нарушениям, а также входить в структуру комплексного дефекта (у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра).

Нарушения речи являются наиболее распространенным отклонением развития у детей раннего и до школьного возраста. Они могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов (словоизменения, словообразования, синтаксической организации высказывания), связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи (звукопроизно- шения, речевого дыхания, голосовых функций, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации звукового потока). Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития - от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений развития лексико-грамматической и фонетической сторон речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей раннего и дошкольного возраста отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно сказываются на поведенческих реакциях (что может проявляться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у дошкольников с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени (Приходько О.Г., Григоренко Н.Ю.).

Недостатки устной речи рассматриваются в системе двух классификаций - клинико-педагогической и психолого-педагогической.

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения устной речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, вызванные недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата).

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей с различными формами речевых нарушений для фронтальной (групповой) логопедической работы. При этом нарушения речи дифференцируются следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;
общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой сторонам.

Выделяют три уровня речевого развития дошкольников.

Дети с первым уровнем не владеют общеупотребительными средствами речевого общения. Они произносят отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, могут использовать невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию).

У детей со вторым уровнем имеются начатки общеупотребительной речи. Они пользуются при общении простой фразой или имеют аграмматичную, неразвернутую (упрощенную), структурно нарушенную фразовую речь. Их активный словарь состоит в основном из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко; слоговая структура слов нарушена.

Дети с третьим уровнем пользуются при общении развернутой фразой; для них характерна недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедные; отмечаются фонетикофонематические нарушения.

Нарушение в применении языковых средств общения в речевой деятельности: заикание.

Тяжелые нарушения речи (ТНР ) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалия и заикание, детская афазия и др.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформи- рованностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной и письменной речи, но также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание речевых нарушений и некоторых особенностей познавательного развития у таких детей препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится у них на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Последние обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию и дисграфию), нарушения счета (дискалькулию). Однако пространственные нарушения отличаются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Свойственное детям с ТНР отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется снижением показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств при решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словеснозрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. Ошибки во внимании у детей с ТНР на протяжении всей работы не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности и снижению ее темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий - могут быть недостаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущие виды контроля (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (контроль по результату) осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижены слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психоречевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющегося ведущим в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

В то время как учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации; сниженной работоспособностью; затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности; низким уровнем самоконтроля и мотивации; возможным ослаблением памяти.

У детей с ТНР нарушения пространственной ориентировки и мелкой моторики а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Особыми образовательными потребностями обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются следующие:

потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности;
потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и зву- копроизношения, просодической организации звукового потока;
потребность в формировании навыков чтения и письма;
потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Статья посвящена сложной и неоднозначной проблеме инклюзивного подхода в образовании, актуальность которой связана с осознанием необходимости оптимального включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями. В статье рассматриваются некоторые аспекты инклюзивного подхода в применении к развитию дошкольников с нарушениями речи, а также возможные формы его реализации в условиях массовой группы детского сада.

Проблема инклюзивного подхода в образовании стала чрезвычайно актуальной особенно в последние десятилетия в связи с осознанием необходимости оптимального включения в процесс образования детей с ограниченными возможностями. В силу своей сложности, эта проблема пока не имеет однозначного решения. Так, существует точка зрения, в соответствии с которой, инклюзия детей с особыми проблемами приносит больше вреда, чем пользы. Другие исследователи полагают, что при всех плюсах инклюзивного подхода, пока не создана материально-техническая база для его реализации, равно как и отсутствует достаточный уровень подготовленности специалистов, связанных с этим процессом.

Тем не менее, представления об инклюзивности образования все более завоевывают позиции среди педагогов и все более становятся частью нашей профессиональной жизни. При этом чаще всего инклюзия связывается с наличием у ребенка каких-то действительно тяжелых проблем, часто инвалидности, — в области слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи. Но существует и более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка, а не только детей с грубыми нарушениями развития, в некий социум, в котором этот ребенок чувствовал бы себя комфортно. И более того, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются, в максимальной степени. Именно такой подход представляется в настоящее время наиболее перспективным и актуальным и для детского сада общеразвивающего вида.

В дошкольных учреждениях, по данным О.А.Степановой, Т.Б.Филичевой и др., от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Такие дети, как известно, также попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется.

Дети с тяжелыми нарушениями речи, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах. Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушенияи речи, такими, как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1-2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет.

Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, – в детский коллектив, в нашем случае. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.

Наличие существенных проблем, которые мешают комфортному включению ребенка в социум, можно видеть на следующем примере. Как известно, у многих детей с речевыми нарушениями, в том числе и негрубыми фонетическими, часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий. В результате ребенок не отвечает на вопрос, даже если знает на него ответ, не выполняет задание в присутствии постороннего человека, хотя только что выполнял его в более комфортной для себя обстановке, испытывает трудности с публичными выступлениями, например, во время детских праздников, – то есть демонстрирует более низкий уровень развития, чем он есть на самом деле. Именно такие дети долго не могут автоматизировать поставленные звуки в спонтанной речи, испытывает трудности с коммуникацией. И это то, что не может не беспокоить и заставляет искать каких-то новых подходов к таким детям, чтобы обеспечить комфортность их пребывания в социуме.

Поскольку эти дети обучаются в массовых группах, они кажутся уже как бы заведомо включенными в процесс инклюзивного образования. Но все дело в том, что по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода.

Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Во многих случаях представляется особенно актуальным взаимодействие и тесное сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога, недаром сейчас говорится о психологизации процесса образования. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях. Учитель-логопед отмечает, к примеру, у конкретного ребенка затруднения при складывании разрезных картинок усложненной конфигурации, а психолог со своей стороны отмечает более высокий уровень выполнения тестовых заданий с опорой на слуховой канал, нежели на зрительный. Отсюда возникает возможность совместной работы в области развития у ребенка пространственных отношений, зрительного гнозиса и праксиса, и такая работа очень важна, поскольку именно это лежит в основе профилактики возникновения у ребенка в школьном возрасте оптической дисграфии.

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которое может осуществляться в разных формах, Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать.

Одной из форм реализации инклюзивного подхода могут быть и совместные подгрупповые логопедические занятия детей с речевыми нарушениями и детей без нарушений. Это могут быть, например, диагностические занятия, которые возможно проводить в форме диагностического игрового сеанса, когда дети в малых подгруппах играют, например, в логопедическое домино на определение звука в позиции конца слова, и в процессе совместной игры диагностируется степень развития навыков элементарного фонематического анализа у того или иного ребенка, при этом диагностика осуществляется в форме игровой деятельности.

Интересными получаются и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети воочию видят, что у каждого из них могут быть проблемы – кто-то звуки не умеет правильно произносить, а кто-то умеет, зато с выразительностью речи у него проблемы…

В плане развития эмоционально-волевой сферы, повышения уровня стрессоустойчивости можно сказать и о такой форме реализации инклюзивного подхода, как театрализованная деятельность, как одна из форм арт-терапевтических технологий. Совместная работа на приподнятом эмоциональном фоне детей с речевыми нарушениями и без таковых, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя – совместные занятия, репетиции – приносит много радости и детям и взрослым. Для многих детей это как раз та деятельность, в процессе которой они и не только получают новые для себя навыки – в области сценической речи, сценического движения и т.д., и развивают свои способности, но и учатся постепенно в чем-то преодолевать себя, справляться с теми трудностями, которые у них имеются, – и в плане речи, и в плане коммуникации, и в плане эмоций, т.е. происходит коррекция психо-эмоционального фона и развитие личности ребенка.

Таким образом, организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Использованная литература :

Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России». Москва, 23-24 июня 2004 г.
Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «Издательство Гном и Д», 2000.
Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения. – Логопед- 2011, №4, с.11-18.
Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада. – Психология обучения. -2010, №10, с.45-56.

Савватеева Татьяна Алексеевна,
учитель-логопед,
ГБДОУ №76 Приморского района Санкт-Петербурга

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Следует отметить тот факт, что с каждым годом увеличивается процент детей от 0 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья. Родители таких детей остаются один на один с проблемами своего ребенка, не имея педагогической и медицинской подготовки, поддержки со стороны общественности.

Происходящие в настоящее время существенные изменения в сфере образования РФ связаны с новым отношением к детям с ОВЗ. Обновляется категориальный аппарат в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода, изменяются концептуальные основы специального образования. Появляется, наряду с интеграцией, инклюзивное образование , направленное на:

обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
освоение детьми с ОВЗ Программы их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В соответствии с Законом РФ и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования , которое базируется на принципах:

поддержки самостоятельной активности детей;
индивидуального подхода;
активного включения в образовательный процесс всех его участников;
вариативности в организации процессов воспитания и обучения;
взаимодействия с семьёй.

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Коррекционно – развивающий аспект воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является составной частью воспитательно – образовательной работы ДОО.

При организации коррекционной работы и/или инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группах комбинированной направленности ДОО, учитываются особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории воспитанников.

Созданы условия для реализации инклюзивного образования в ДОО:

психологическая готовность коллектива;
наличие специалистов (учителей – логопедов, педагогов – психологов);
наличие специальных условий;
повышение квалификации педагогов.

В ДОО организована работа по квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Воспитанники с тяжелыми нарушениями речи посещают группы комбинированной направленности:

В группы зачисляются дети на основании заключений «ЦДиК», с рекомендациями о форме оказания помощи, также на основании родительского договора.

В основной общеобразовательной программе – образовательной программе ДО отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи на основе программ: «Примерная адаптированная программа коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, в соответствии с ФГОС ДО», под редакцией Н.В. Нищевой, «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», под редакцией

Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой.

Цель деятельности ДОО - обеспечение системы средств и условий для коррекции нарушений развития детей дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Для каждого ребёнка с общим недоразвитием речи в группах комбинированной направленности, после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе выбранной программы коррекционно – развивающей работы, учителем – логопедом, педагогом – психологом, педагогами разрабатывается план индивидуальной работы, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности.

На современном этапе становления инклюзивного образования у коллектива нашего ДОО есть возможность опереться на тот опыт интегративного образования, который наработан и обобщен за все эти годы, использовать созданные специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей.

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОО делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательно-образовательного процесса стараются видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

Таким образом, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии образования не только детей с ОВЗ, но и всей образовательной системы.

Список используемых технологий по данному направлению

Игровые технологии:

Сюжетно – ролевые игры;
Дидактические игры;
Словесные игры;
Подвижные игры.

Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОВЗ:

Логопедическая ритмика;
Зрительная гимнастика;
Физминутки.

Компьютерные технологии в коррекции речи:

Использование мультимедийных средств коррекции;
Использование интерактивных игр.

Технология моделирования:

Использование наглядных моделей при постановке звуков;
Использования моделирования для развития связной речи.

Технология логопедического обследования;
Технология развития артикуляционной гимнастики;
Технология развития мелкой моторики:

Суд – Джок терапия;
Пальчикавоя гимнастика.

Технология развития фонематического слуха;
Технология коррекции звукопроизношения;
Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи:

Дыхательная гимнастика.

Технология развития интонационной стороны речи;
Технология коррекции голоса;
Технология развития лексико – грамматических компонентов речи;
Технология развития связной речи;
Технология формирования навыков речевой саморегуляции.

Формы методической работы с педагогами ДОО по данному направлению: модернизация кадрового обеспечения образовательного процесса учреждения в рамках ФГОС ДО направлена на последовательный переход от традиционного образовательного процесса к деятельностному. И вопрос методического сопровождения в ДОО на сегодняшний день особо актуален, так как является неотъемлемой составляющей единой системы непрерывного образования, системой повышения профессиональной компетентности педагогических кадров по вопросам инклюзивного образования. Она существенно влияет на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы ДОО, поэтому мы её рассматриваем как важный фактор управления образовательным процессом. Положительных результатов в работе по данному направлению можно добиться в результате реализации комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада: учителя – логопеда, педагога – психолога, воспитателей, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя. Для достижения положительных результатов инклюзивного образования и повышения компетентности педагогических работников в нашем ДОО реализуются следующие формы методической работы со специалистами:

педагогические мастерские, педагогические советы, где ставится цель обмен опыта работы педагогов;
мастер – класс;
консультирование молодых педагогов – помощь в адаптации и знакомство с системой работы инклюзивного образования;
методическое объединение;
семинары – практикумы, деловые игры, взаимопросмотры, творческие отчёты, презентации;
заседания консилиума;
работа с тетрадями взаимосвязи учителя – логопеда и педагогов.

Взаимодействие учителя – логопеда с педагогическими работниками осуществляется в разных формах:

совместное составление комплексно – тематического планирования;
оснащение коррекционного пространства в групповых помещениях;
организация и проведение совместных мероприятий, где решаются задачи коррекционного развития.

Формы работы с детьми
В ФГОС ДО одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

Основной формой коррекционного обучения в детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:

фронтальных (подгрупповых);
индивидуальных;
микрогруппами.

Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.

Фронтальные (подгрупповые) - позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.

Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:

занятия по формированию лексико – грамматических средств языка и связной речи;
занятия по формированию правильного звукопроизношения;
обучение элементам грамоты;

Занятия в микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени учителя-логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.

Формы работы с родителями

Одно из основных условий нормального развития ребенка и, в дальнейшем, успешного обучения в школе - своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве. Как показывает практика, для полноценного речевого развития дошкольников, необходимо тесное взаимодействие детского сада и семьи, так как наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги и родители действуют согласовано. Ему предшествует целенаправленная работа педагогов, в процессе которой родители эпизодически включаются в жизнь группы, приобщаются к проблемам своих детей.

Для достижения единой цели взаимодействие предполагает не только распределение задач между участниками процесса, но и обратную связь. Участвовать в речевом развитии семьи начинают с момента прихода ребёнка в детский сад. Уже на этом этапе мы пытаемся убедить родителей, что их роль в речевом развитии ребёнка значима, что наши усилия без их помощи будут недостаточны. Основные цели взаимодействия педагогов и родителей по вопросам речевого развития дошкольников - это объединение усилий взрослых для обеспечения успешного речевого развития каждого ребенка, выделение приоритетных линий этого развития, показ наиболее эффективных методов и приемов работы речевого воспитания, раскрытие возможности переноса полученных педагогических знаний в условия семейного воспитания, формирование у родителей желания и умения общаться с детьми, руководить детской деятельностью.

Формы взаимодействия педагогов с родителями - это способы организации их совместной деятельности и общения. Основная цель всех видов взаимодействия воспитателей детского сада и родителей - установление доверительных отношений с детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Мы стараемся наиболее полно использовать все виды традиционных форм взаимодействия с семьей, но и ищем новые, современные формы сотрудничества с родителями в соответствии с изменением социально- политических и экономических условий развития нашей страны. Выстраивая взаимодействие с родителями, мы развиваем и используем различные формы:

родительские собрания,
педагогическое консультирование,
совместные праздники, педагогические беседы;
работа клуба «Молодая семья»;
работа по Интернет ресурсам (форум для родителей);
педагогическая страничка на сайте ДОО;
семинары для родителей;
день открытых дверей;
анкетирование;
создание речевого альбома;
проектная деятельность;
посещение родителей д\с с целью ознакомления с режимными моментами группы и т.д.

Планируя ту или иную форму работы, мы всегда исходим из представлений о современных родителях готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. В связи с этим к формам взаимодействия предъявляются следующие требования: востребованность, оригинальность. В последнее время наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в жизни группы.

Это создание речевого альбома «Копилка слов». Данная форма работы с семьей направлена на расширение, закрепление, конкретизации словаря ребенка и объяснения лексического значения слов. Дети с родителями должны будут подобрать красивые (осенние, сладкие, острые и т. п.) слова, подобрать картинку с интересным предметом, показать его всем детям и назвать.

По нашей рекомендации родители вводят в жизнь семьи игру «Я дарю тебе словечко», цель - расширить словарь детей. Дети приносят в группу подаренные слова и знакомят с ними своих друзей. Данный вид работы не требует специальных материалов и пособий. Учитывая большую загруженность родителей домашними делами и накопленную к концу дня усталость, мы предлагаем «Игры на кухне». Игровые упражнения для развития мелкой моторики «Золушка». Вы готовите обед. Предложите ребёнку перебрать горох, рис, гречу. «Волшебные палочки». Дать ребёнку зубочистки. Ребёнок должен выложить простые геометрические фигуры, предметы, узоры. Игры на обогащение словаря «Волшебные слова». Какие слова можно «вынуть» из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? «Угадай-ка». Давайте вспомним вкусные (сладкие, кислые, солёные, горькие) слова и угостим ими друг друга. Ребёнок называет вкусное слово и «кладёт» вам в ладошку. Затем вы ему. «Доскажи словечко». Вы начинаете фразу, а ребёнок её заканчивает: - Ворона каркает, а воробей… Игры на развитие грамматического строя «Поварята». Приготовим сок из яблок (яблочный), пирог из рыбы (рыбный), варенье из малины (малиновое) и т. д. «Упрямые слова». На свете есть упрямые слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, пианино, какао, пальто, метро…). Задавайте ребёнку вопросы и следите, чтобы он не изменял слово. Игры на развитие слоговой структуры «Путаница». Жили-были слова. Однажды они веселились, танцевали и не заметили, что перепутались. Помоги словам распутаться. Слова: босака (собака), ловосы (волосы), лекосо (колесо), посаги (сапоги и т. д.). Такие игры не отнимут у родителей много времени и не требуют специальной подготовки. А ежедневное их применение будет неоценимо для развития речи ребёнка, и покажут ребёнку заинтересованность родителей его проблемами и ещё больше укрепит их взаимоотношения.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что семья и дошкольное учреждение - два важных социальных института социализации ребенка. Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Опыт работы с родителями показал, что в результате применения современных форм взаимодействия позиция родителей стала более гибкой. Теперь они не зрители и наблюдатели, а активные участники в жизни своего ребёнка. Такие изменения позволяют нам говорить об эффективности использования современных форм в работе с родителями по формированию речевой культуры дошкольников.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Частное образовательное учреждение высшего образования

«Институт специальной педагогики и психологии»

Контрольная работа по специальной педагогике

«Социализация дошкольников с тяжёлым нарушением речи в условиях инклюзивного образования»

Выполнено: студенткой 595бк группы 3 курс

Аллахвердиевой Ириной Вячеславовной

Санкт-Петербург 2015год

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Инклюзия в переводе с французского языка (incluzif) означает понятие, включающий в себя, а в переводе с латинского языка (include) обозначает, заключаю, включаю. В нашей стране этот термин говорит о том, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут принимать участие в образовательном процессе наравне с детьми без патологий. В основе инклюзивного образования лежит идея, с помощью которой исключается любая дискриминация детей, с помощью которой обеспечивается равноправное отношение ко всем людям, но при этом создаются специальные условия образовательного процесса для детей с особыми потребностями в образовании. На протяжении многих лет в нашей стране постоянно происходят радикальные изменения в жизни людей. Такие изменения в государстве приводят к актуализации проблемы социализации людей с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность проблемы социализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья обосновывается не только научными задачами, но и необходимостью совершенствования социальной защищённости таких детей в процессе постоянного изменения жизни окружающих. Решение такого глобального вопроса как социализация должно быть направлено не только на то, чтобы дошкольники с ограниченными возможностями здоровья получали от государства льготы, но и на то, чтобы дошкольники имели возможность адаптироваться, воспитываться, обучаться в окружающем их мире и среди нормально развивающихся детей. Вопросами социализации детей с ограниченными возможностями здоровья занимались многие известные ученые, такие как В.М.Астапов, О.И.Лебединский.

В нашей стране на сегодняшний день нет целостной, эффективной системы, с помощью которой дошкольники с ограниченными возможностями здоровья не имеют возможности вступить в социальную жизнь, отсутствуют возможности полноценно удовлетворить их основные потребности.

Целью нашей работы является изучение вопроса социализации дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи, включённых в общеобразовательный процесс. Изучение данного вопроса связано с рядом задач:

1. Изучение различных категорий дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в практику инклюзивного образования.

3. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

1. Ретроспективный анализ внедрения инклюзивного образования за рубежом, в России

Инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. [журнал из интернета]

Л.С. Выготский говорил о том, что: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми, глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». [Егорова стр.97]

В 60-х годах XX века в Швеции, Норвегии, Финляндии появилось новое направление в образовании, такое как интегрированное, т.е. инклюзивное образование детей. Само по себе инклюзивное образование стало представлять собой гибкую и индивидуальную систему дополнительной психолого - педагогической поддержки детей и молодёжи с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательного учреждения обычного типа, ближайшего к месту проживания ребёнка. [ко]

Основой инклюзивного образования является удовлетворение разнообразных детских нужд и потребностей, включающее различие в способах и темпах обучения. Основная цель инклюзивного образования может быть достигнута в том случае, когда для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья индивидуально разработаны методы обучения, адаптированы учебные программы, индивидуально подобранны вспомогательные учебные материалы. При инклюзивном образовании ребёнок получает своё образование вместе со всеми детьми, но усваивает доступное ему содержание в благоприятном для него темпе [Коноплёва]. За качество инклюзивного образования несут ответственность образовательное учреждение, которое посещает ребёнок, педагогический и медицинский персонал учреждения, родители ребёнка. Инклюзивное образование является процессом совместного образования обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, установлением между детьми тесного контакта. Инклюзивное образование рассматривается в виде четырёх форм социальной и образовательной интеграции для детей с ограниченными возможностями здоровья:

Временная - предполагает взаимодействие нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий или образовательного процесса в массовом образовательном учреждении.

Частичная - форма образовательного процесса, когда особые дети посещают занятие или урок в массовом образовательном учреждении, содержание которого соответствует уровню их развития и является для таких детей доступным по пониманию.

Комбинированная - ребёнок с отклонениями в развитии на протяжении всего дня находится в группе или классе с нормально развивающимися детьми и посещает коррекционно - развивающие занятия у специалистов образовательного учреждения.

Полное интегрированное образование подразумевает под собой нахождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в группе или классе массового образовательного учреждения до окончания срока обучения. [ Егорова стр. 97,98]

Инклюзивное образование для России не является новой формой педагогического процесса, т.к. в нашей стране в общеобразовательных учреждениях находится большое количество детей с особыми потребностями в развитии. Это происходит по разным причинам:

1. Дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;

4. Воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными [статья Малафеева Н.Н. стр. 1,2].

Признаки инклюзивного образования в России появились вначале 90-х годов прошлого века. Это было связано с начавшимися реформами политических институтов в стране, с демократическими преобразованиями в обществе, с начинавшимися в сознании общества поворотами к признанию самоценности личности, прав личности на свободу выбора и самореализации. Инклюзивное образование получило своё распространение в России благодаря Западу, который более 20 лет назад стал продвигать такую форму образования, которая показала положительную динамику в развитии детей с психофизическими нарушениями. Такая форма образования в первую очередь привлекает внимание родителей, у которых есть дети с ограниченными возможностями здоровья, и они пытаются внедрить такую форму образования.

2. Проблемы внедрения инклюзивного образования в зарубежных и отечественных исследованиях

В настоящее время инклюзивная практика является одной из главных тем для обсуждения у специалистов в педагогическом образовании. Некоторые педагоги считают правильным внедрение инклюзивной практики в образовательный процесс, при этом другая сторона педагогов говорит о том, что такой образовательный процесс мешает получать необходимые знания здоровым детям в полном объёме.

Основной проблемой внедрения инклюзивного образования по научным исследованиям специалистов США, Англии, Словении и стран Скандинавии является:

Проблема подготовки педагогов к инклюзии, а именно отношения педагогов к инклюзивному образованию, факторов, влияющих на его формирование; трудностей реорганизации структуры программ профессиональной подготовки педагогов и создания системы сопровождения инклюзивных педагогов в образовательных учреждениях.

Проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со своими сверстниками с нормативным развитием и поиска возможных ресурсов для оптимизации этого взаимодействия.

Работы методического характера, в которых даны рекомендации по организации учебного процесса в инклюзивных группах, классах [Ливенцова].

По данным исследованиям был сделан вывод, что успех инклюзивного образования во многом зависит от положительного отношения педагогов, которые принимают непосредственное участие в таком образовательном процессе. Целью таких исследований являлось: изучение отношения учителей к инклюзивному образованию; переменных, которые связаны с этим отношением; влияние этого отношения на социальное взаимодействие учащихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательных школ в странах Скандинавии.

Взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со своими здоровыми сверстниками положительно отразились на последних. Дети, с нормативным развитием, научились, оказывать необходимую помощь своим товарищам, более развились социальные навыки, способность к эмпатии. В процессе исследований было установлено и отрицательное воздействие инклюзивного образования на детей. Основной проблемой такого эксперименты было различие в развитии когнитивных способностей у детей, которые в большой степени влияют на образовательный процесс всего обучаемого коллектива.

У педагогов, включённых в инклюзивный образовательный процесс, возникают проблемы с методами и приёмами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие проблемы появляются, когда педагоги подготовлены к обучению и воспитанию детей с нормальным развитием, а как проводить образовательный процесс с детьми с особыми потребностями, не обучены. Очень часто с помощью проб и ошибок педагоги подходят к решению такой проблемы.

В России проблема инклюзивного образования в данное время является также актуальной, как и за рубежом. Педагогический процесс в рамках инклюзивного образования сталкивается с большим количеством проблем различного характера. По исследованиям Т.В.Волосовец были выделены барьеры, которые препятствуют реализации инклюзивного образования. По исследованиям Т.В.Волосовец такими барьерами являются: отсутствие гибких образовательных стандартов, несоответствие учебных планов и содержания обучения массового образовательного учреждения, отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива, отсутствие индивидуальных программ обучения [статья Т.И.].

По исследованиям Н.Н.Рудь основным препятствием внедрения инклюзивного образования является недостаточное ресурсное обеспечение воспитательного - образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья.

При анализе психолого-педагогической литературы мы смогли выявить спектр трудностей, которые возникают при внедрении инклюзивного образования в общеобразовательные учреждения:

Регламентация инклюзивного обучения нормативно-правовыми документами: отсутствие законодательной базы;

Ограничение финансового обеспечения процесса инклюзии;

Архитектурные сложности в создании безбарьерной среды;

Недостаточный уровень педагогических знаний в области инклюзивного образования;

Наличие стереотипности педагогической деятельности в результате многолетней практики.

Недостаточность методического обеспечения: практико-ориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях совместно с нормально развивающимися воспитанниками;

Недостаточность использования возможностей окружающего социума;

Отсутствие системы работы с общественностью по подготовке к принятию инклюзивного образования [статья Т.И.].

Несмотря на множество препятствий, инклюзивное образование может быть внедрено в общеобразовательные учреждения, если для этого будут созданы специальные условия.

3. Особенности включения детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательную среду дошкольного учреждения

На протяжении многих десятилетий число детей - инвалидов резко увеличилось. Этому способствовали самые разнообразные причины:

Ухудшение экологической обстановки в стране.

Резкое возрастание уровня заболеваемости одного из родителей, особенно матерей.

Множество не решённых социально - экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем.

В конце XX века в России принимаются международные документы: Декларация прав ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993) -- и создаются законодательные документы: Конвенция о правах ребенка, Закон «Об образовании», Закон «О социальной защите инвалидов в РФ», гарантирующие права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, развитие и социальное обеспечение [Солодянкина].

Из изученного материала мы смогли сделать вывод, что государство берёт на себя ответственность за людей с ограниченными возможностями здоровья. С помощью принятых решений статус ребёнка с ограниченными возможностями здоровья поменялся, и начали появляться новые способы решения их проблем.

К категории детей, с ограниченными возможностями здоровья, относятся дети, у которых есть различные отклонения психического или физического плана, из - за которых у ребёнка возникают нарушения общего развития, которые не дают ребёнку возможности вести полноценную жизнь. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дети с ограниченными возможностями здоровья это дети, у которых нарушено психофизическое развитие и дети, которые нуждаются в коррекционном обучении и воспитании. По классификации, которую предложили В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов к основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие).

3. Дети с нарушением речи (логопаты).

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

5. Дети с умственной отсталостью.

6. Дети с задержкой психического развития.

7. Дети с нарушением поведения и общения.

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [Основы коррекционной педагогики стр.26].

В Федеральном законе об образовании от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред.от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации» были сделаны поправки и определена категория людей, которая относится к лицам с ограниченными возможностями. В 79 статье Федерального Закона об образовании сказано, что лицами с ограниченными возможностями здоровья являются глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и другие обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.

У детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от характера нарушения одни дефекты могут преодолеваться полностью в процессе развития и воспитания ребёнка, а в других случаях лишь сглаживаться или только компенсироваться.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи являются разнообразной категорией детей. Всех детей с такими нарушениями объединяет стойкое системное недоразвитие речи. При этом страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Из-за нарушения всех сторон речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи появляются затруднения в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами такой особенности являются органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза [основы]. Дети, которые относятся к рассматриваемой нами группе, являются детьми с нарушением устной речи: алалия, афазия, дизартрия, анартрия, заикание, ринолалия и детьми с нарушением письменной речи: дисграфия, аграфия. инклюзивный образование дошкольный

У детей с тяжёлыми нарушениями речи в большинстве случаев отклонения в развитии речи оказывают неблагоприятное влияние на формирование мыслительных процессов, могут быть причиной возникновения задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. У детей с такими нарушениями наблюдаются особенности психического развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, низкий уровень работоспособности, у некоторых детей наблюдается двигательная расторможенность. Психические расстройства у детей с тяжёлыми нарушениями речи чаще всего проявляются к концу дошкольного возраста. У детей может быть ограниченный запас знаний и представлений об окружающем их мире, наблюдается бедность активного словаря, в большинстве случаев ребёнок использует слова обиходно-бытовой тематики, при этом у таких детей наглядно-действенное и наглядно-образное мышление преобладает над абстрактно-логическим. По этим причинам в младшем дошкольном возрасте ребёнок с тяжёлыми нарушениями речи представляет собой ребёнка с сохранным интеллектом, так как его умственная недостаточность скрывается под тяжестью речевого дефекта.

В большинстве случаев тяжёлое нарушение речи связано с неврологической и психопатологической симптоматикой. Такие симптомы связаны с задержкой созревания центральной нервной системы, негрубыми повреждениями отдельных мозговых структур. По этим причинам у детей может наблюдаться повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщяемость любим видом деятельности, низкий уровень работоспособности, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, судорожные реакции [основы].

У детей с тяжёлыми нарушениями речи часто может наблюдаться маленькая психическая и коммуникативная активность, слабость побуждений, повышенная тормозимость, склонность к негативизму. При выполнении заданий, связанных с интеллектуальным напряжением, дети часто отказываются от его выполнения.

Так же у детей с такими нарушениями могут наблюдаться гипертонусы мышц, нарушения равновесия и координаций движения, мелкой моторики.

Писатель Антуан де Сент-Экзюпери говорил о том, что: «Единственная известная мне роскошь -- это роскошь человеческого общения» [Коноплева].

С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим рассмотреть вопрос особенности общения и коммуникации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в нормальном развитии.

Вопрос, о социализации детей с тяжёлыми нарушениями в речи в условиях инклюзивного образования, в настоящее время остаётся открытым, т.к. специальных научных исследований по данному вопросу до сих пор не проведено. Мы в своей работе хотим раскрыть специфику социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи и детей в норме.

Для детей, с тяжёлым нарушением речи, при ограничении в общении, заметны изменения в формировании их жизнедеятельности. При общении дошкольники приобретают возможность организовывать совместную деятельность, у них развиваются межличностные отношения, происходит познание окружающего мира, эмоциональное самовыражение.

У дошкольников с такой патологией специалисты выделяют основные формы общения:

1. Ситуативно-личностные, первое полугодие жизни.

2. Внеситуативно-деловое, ранний детский возраст.

3. Сложные формы общения, старший дошкольный возраст.

Общение дошкольников с тяжёлым нарушением речи ограничивается в случаях скудного запаса слов, из-за чего возникают трудности в понимании различного текста, воспроизведения его содержания. При этом таким дошкольникам не нужны невербальные формы общения. У детей сохраняется способность поддерживать детские социальные контакты. Отличие дошкольников с таким нарушением от своего сверстника в норме заключается в том, что на занятиях или в игре им требуется особое внимание со стороны педагога, при этом педагогу нужно постоянно включать таких дошкольников в активное общение и интерактивную деятельность. В связи с нарушениями в коммуникативных способностях у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи проявляются ограничения в общении и со сверстниками и со взрослыми. Такие дети могут получать своё образование в группах интегрированного вида, но только при условии оказания дополнительной индивидуальной помощи.

При выраженных ограничениях в общении для дошкольников требуется применение и использование специальных методик коррекции и обучения.

У детей с тяжёлыми нарушениями речи может быть резко выраженное ограничение в общении, которое является сочетанием тяжёлых нарушений восприятия, анализа и воспроизведения информации.

Дети с нормальным развитием в определённом возрасте начинают понимать, что в их жизни большее место начинают занимать другие дети. В конце раннего возраста у детей, в независимости от развития, возникает потребность в общении со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 4-5 лет ребёнок осознанно понимает, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества.

Многочисленными научными исследованиями были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками:

1. Большое разнообразие коммуникативных действий.

2. Яркая эмоциональная насыщенность.

3. Нестандартность и нерегламентированность [Смирнова].

Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется.

Как мы уже говорили ранее, на данном этапе развития образования дети с ограниченными возможностями здоровья, в число которых входят дети с тяжёлым нарушением речи, включены в педагогический процесс, наравне со здоровыми сверстниками. По многочисленным исследованиям учёных был сделан вывод о том, что чем раньше произойдёт такое включение дошкольника с особыми образовательными потребностями, тем раньше у него появиться возможность развивать своё умение адекватно взаимодействовать с другими людьми и сверстниками, появиться возможность для того, чтобы понять себя и сформировать свою уверенность. Для детей с тяжёлыми нарушениями речи для успешной социализации необходимо постоянное общение, как со сверстниками, так и с взрослыми. Одним из главных условий для развития общения у детей с тяжёлыми нарушениями речи является включение такого ребёнка в интегрированную группу детского сада. Для ребёнка с особыми образовательными потребностями при условии более раннего включения в группу дошкольников интегрированного вида больше шансов на успешное взаимодействие со сверстниками, он может понять и сформировать свою социальную уверенность, приобрести уверенность в своих способностях [статья Цветкова]. В зависимости от того на сколько раньше пройдёт период адаптации ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи в условиях интегрированного образования зависит успешность развития его моторной, интеллектуальной и эмоциональной стороны личности, т.к. именно это время является важным периодом усвоения основ социального поведения, формирование коммуникативных навыков.

4. Условия инклюзивного образования, обеспечивающие социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья

Система специального образования, которая существует на данный момент времени, не охватывает всех детей, которые нуждаются в помощи специалистов. По этой причине дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто посещают дошкольное образовательное учреждение вместе со своими сверстниками с нормальным развитием. Причинами для этого могут служить:

1. Недостаточное количество логопедических групп в детских садах.

2. Нежелание родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего вида

3. Ряд причин социально-экономических и психолого-педагогических [Антипова Ж.В.].

Именно поэтому дети с тяжёлыми нарушениями речи очень часто оказываются в условиях инклюзивного образования. Для детей с такой патологией, как мы говорили раньше, данный вид образования является достаточно высококачественным, т.к. именно в этот период развития дошкольники сокращают дистанцию в общении и коммуникации со своими нормально развивающимися сверстниками.

Условия инклюзивного образования зависят не только от способности ребёнка с нарушениями речи адаптироваться в среде сверстников нормы, но и от качества работы дошкольного учреждения, наличия в нём адекватных условий для развития воспитанников с особыми нуждами [Антипова].

По этой причине дошкольные учреждения для полной функциональной и социальной интеграции нуждаются в особой организации предметного воздействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнёрство, снятие социальной дистанции.

Для успешной организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении по анализу многолетнего зарубежного опыта даёт нам возможность выделить следующие условия:

1. Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности.

2. Финансовая обеспеченность, позволяющая разработать и организовать коррекционно-образовательный процесс, в структуре массового учреждения.

3. Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора

4. Включение вариативных образовательных программ, выбор темпа и объёма обучения для детей, у которых наблюдаются различные уровни способности усвоения материала [Антипова].

Срок начала интегрированного обучения длядошкольников с тяжёлым нарушением речи определяется индивидуально по каждому ребёнку и в зависимости от желания родителей.

Заключение

В завершении нашей работы мы хотим обратить внимание на то, что в многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных учёных (Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.П. Назарова и т.д.) отмечено положительное влияние на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Родители, чьи дети посещают такие группы или классы отдают предпочтение именно такому образованию. С помощью инклюзивной практики дошкольники приобретают навыки чувствовать эмоциональное состояние своего сверстника, оказывать необходимую помощь и поддержку сверстнику. Единственная проблема, которая проявляется в условиях инклюзивного образования, является сфера взаимодействия между дошкольниками в моменты конфликтных ситуаций. В группах интегрированного вида педагог должен владеть умением руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, создавать совместные виды деятельности для детей, не зависимо от развития ребёнка. При этом педагог должен всегда учитывать возможности и уровень усвояемости ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо у детей в норме развивать толерантность, эмпатию по отношению к сверстникам, формировать нравственные представления и понятия по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья. Педагогам, которые работают в инклюзивных общеобразовательных учреждениях, необходимо постоянно проходить повышение квалификации, с целью получения знаний в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1. Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002. -297 с, ил.

2.Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможн остями здоровья: Учеб. пособи. Балашов: Николаев, 2002. -- 80 с.

3.Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. - Мн.: НИО, 2003. - 232 с. (Фрагменты)

4.Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями развития. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 180 с.

5.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М..: Просвещение, 1992. - 95 с.: ил

6.Равич-Щербо И.В. Психогенетика: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности и направлению "Психология"/ И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко; Под ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Аспект Пресс, 2000.-447 c. (Учеб. для вузов).

7.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений . - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

8.Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: АРКТИ, 2007. - 80 с. (Коррекционная педагогика)

9.Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. -- Балашов: Николаев, 2004. -- 80 с. Стр 69 по онр

10. http://www.istok-audio.com/inclusive

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие и отличительные особенности инклюзивного образования, нормативное обоснование и документы, используемые в данной области. Анализ деятельности и проблемы в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования.

контрольная работа , добавлен 02.06.2014

Современная система инклюзивного образования. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха. Особенности психического состояния детей после кохлеарной имплантации. Организация социально-психолого-педагогического сопровождения детей.

магистерская работа , добавлен 13.10.2017

Понятие и связь "инклюзии" и "социальных компетенций". Принципы и проблемы инклюзивного образования, связанные с социальными компетенциями. Компетенции инклюзивного образования в РФ. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

контрольная работа , добавлен 29.02.2016

Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.

дипломная работа , добавлен 14.01.2018

Понятие и сущность инклюзивного образования. Особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы). Организация и методики исследования.

дипломная работа , добавлен 23.08.2011

Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования. Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Речь - фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.

реферат , добавлен 08.01.2012

Характеристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследование особенностей развития речи на уроках трудового обучения. Организация предметно-практической деятельности в республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов г. Минска.

курсовая работа , добавлен 22.02.2016

Современная система развития речевого слуха и слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей. Основы слухоречевой реабилитации школьников, перенесших операцию по кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.

Серьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Современная педагогика выстраивает условия для максимального развития возможностей ребенка, поддерживает его личностный потенциал и индивидуальность, создает культуросообразную среду образования. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психического развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают серьезные проблемы личностного развития, самореализации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возраста наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР - 28,6 %, заикание - 9,2 %, различные формы дизартрии - 14,5 %.

К сожалению, существующая система специального образования не всегда может охватить всех детей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего вида, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате такие дети вынуждены развиваться в условиях стихийной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нарушениями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способствует сокращению дистанции между данными категориями дошкольников. Однако способность интегрироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушениями речи, но и качество работы дошкольного учреждения, наличия в нем адекватных условий для развития воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной интеграции необходима особая организация предметного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие социальной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутствуют логопеды, специальные психологи, врачи-специалисты, социальные работники, нет специального оборудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволяет выделить условия, при которых интеграция идет успешно:

демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, позволяющая разработать и организовать коррекционно-образователь-ный процесс в структуре массового учреждения;

ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора.

На наш взгляд, определение сроков начала интегрированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно решаться индивидуально по каждому ребенку и по желанию его родителей (или лиц, их заменяющих). В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными нарушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в общеобразовательную школу - после начального обучения).

Очень важной для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квалифицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консультативные центры, ПМС-центры, логопедические пункты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в коррекции произношения, развитии фонематического восприятия, работе над лексико-грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррек-ционно-логопедических занятий, а может быть эпизодической - по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариативность образовательных программ и выбор темпа и объема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными нарушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является актуальной и многоаспектной проблемой, решение которой требует не только организационно-методических исследований и разработок, но и изменения законодательно-правовых нормативов.